語文課堂中質疑探究型教學的運用

蔡巍

摘要：《新課程標準》積極倡導自主、合作、探究的學習方式。語文教學必須根據學生身心發展和語文學習的關系，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，質疑教學體現了自主合作探究和個性化的閱讀新理念。在課堂結構上重視解讀，疑讀，共讀，研讀四個環節。學法主要以自讀質疑法和閱讀探究法為主。充分發揮學生的主體作用，把課堂放手給學生，變教堂為學堂，教師在教學中只起主導作用。

關鍵詞：質疑；激發；探究；主體；主導

新課程新課標新理念給語文教學帶來了一場幾乎是顛覆式的改革。在學習方式上，傳統的語文教學強調學生的接受性學習，而新課標則更強調學生的探究性學習。怎樣指導學生進行探究性學習呢？以前我總是挖空心思地去設計提問，可謂是煞費苦心，也算得上精而巧了。但是，學生雖然也參與討論，（似乎只是一些優秀學生），課堂也能完成教學任務，可就是覺得學生的興趣不夠濃厚。這表現在學生的熱情沒有以爆發式的方式被釋放出來，并投入到學習當中去，這就使得探究性學習要求學生所應具有的主動性中少了點積極性，多了點被動性，因而使探究性學習大打折扣。從文學欣賞的角度看，這種在老師指導下的精心設計好的探究性學習往往不能滿足學生因各自不同的人生閱歷和各自不同的人生體驗及各自不同的情感理智特點而產生的個性閱讀需求，從而不能廣泛地引起學生的共鳴以實現真正地閱讀。

說句實話，多次嘗試，幾經探索，我依然陷入糊涂迷惘之中。我沒有找到符合我理解的新課標新理念的課堂教學方式。

還是一次不知所措而又無可奈何的課堂實踐讓我眼前一亮，豁然開朗。

這是教魯迅的《風箏》這一課。“窮則思變”，我嘗試讓學生來提問，看看效果如何。上課伊始，我簡要介紹了課文后說：“下面的時間，大家利用工具書和手中的資料來自學課文。半堂課以后，我結束了學生的自學，提出了學生提問和聽記的要求：“提問的同學力求讓其他同學聽明白，聽的同學要在書上做下適當的記號或簡要的筆記。不要提和別人類似的問題。按小組座位順序先后進行。”將近下課的時候，學生的提問結束了。出乎我原先的預料，問題繁多，可謂“五花八門”，這里我不一一例舉。正當我一籌莫展之時，下課的鈴聲響了。我如釋重負，可緊跟著的下堂課怎么辦呢？利用十分鐘的課間，我急尋對策：一把問題歸類，類中選點，以點帶面；二抓住涉及課文重點及難點之類問題，不及其余。可令我驚訝的是，一上課就有學生舉手了，說要回答某某的問題。我習慣性的允許了。竟然回答得很好。我當然大加賞識，并靈機一動的說晉升她為小語文老師。這下可炸開了鍋，學生們使出了渾身解數，展開了之間的互動“捉對撕殺”，爭做小老師。當然，在這過程中我也適時的點化、糾正、總結、明確。這既給說的學生自信，又讓聽的學生信服。同時也避免了課堂上的各種浪費。更絕的還是課堂臨近結束之時一些優生要求回答自己提出的問題，因為剛才的“切磋”與“砥礪”使他們對自己的問題有所感悟、有所心得，并深入探究而修成“正果”。雖然課文的重點難點淹沒在學生的“題海”之中，雖然課堂的前后少了“序”，各題之間失去了邏輯性，顯得粗拙而不精致；但是，我感覺到這堂課是真正屬于學生的，學生全身心投入到學習的全過程之中。也許“把課堂還給學生”就是指這樣的意思吧！也終于感受到放手后的塌實。

這次誤入“藕花深處”，使我對新課標的新理念有了更深層的體會。猶如登上新高，望見更行更遠之景。我如獲至寶，決定深入探究，形成一種新的課型。

我想，這種課型應該以質疑為激活學生的思維、激發學習熱情的動力系統，以質疑探究為課堂學習的主要過程和主要學習方法，以培養學生的語言感悟能力和訓練學生的思維能力為課堂學習的終極目標的一種課型。暫且命名為質疑探究型。

那么，這種課型以什么樣的教學理念作為指導呢？它的課堂結構有那些環節？它所采用的學習方法和教學方法是什么呢？教師的主導作用該怎樣體現呢？

知后行是嘗試，行后知是“真知”。為求把新課標新理念與自己的教學實踐結合起來，探索一個新一輪教學改革背景之下的教學新課型，我反復實踐與思考，對這種課型終于有了一個相對完整的探索性理解。

它體現了什么樣的教學新理念呢？

一是體現自主合作探究的新理念。學生為了獲取知識在閱讀過程中搜索信息篩選信息對信息重新編碼的過程是獨立自主的。這時的課堂是學生的“地盤”；質疑問難，互相溝通，學生之間必須要合作，這時的課堂是一個信息交流平臺；唇槍舌戰，針鋒相對，披堅執銳，攻城拔寨，這時的課堂是學生思維活躍深入的陣地。總之，貫穿始終的則是學生勃發的主體意識。二是體現了個性化的閱讀新理念。“有一千個讀者就會有一千個哈姆萊特。”個性化閱讀是文學作品一般性閱讀欣賞的重要特點。語文課堂閱讀教學最大的弊端就是在于它的程式化、統一化，學生的閱讀沒有自由和個性，學生與文本之間沒有豐沛的雙向流動，閱讀的教與學大都失去了審美愉悅。因而課堂雖然有笑聲和喧鬧，但卻沒有內在的閱讀活力和有血有肉的激情。而這種質疑探究型課型則充分借鑒了文學作品一般性閱讀欣賞具有個性化的特點，充分調動并最大限度的發揮學生的個性，這樣從根本上做到了把課堂還給了學生，把閱讀學習的權力還給了學生，從而體現了新課標中強調個性化閱讀的新理念。

這種課型采用什么樣的學法和教法呢？經過摸索，我認為學法主要為兩類：一類是以默讀、圈點讀、作讀書筆記等為主的自讀質疑法；另一類是以討論、辯論、演講等為主的閱讀探究法。從教法這個角度來說，主要有點撥法、討論法等。

這種課型充分發揮學生的主體作用，變教堂為學堂，特別看重學生在課堂中的中心地位和主體作用。那么，教師的主導作用是怎樣發揮的呢？改革的春風有熏人的一面也有迷人的一面，學生的主體作用與教師的主導作用在課堂中該怎么處理在眼花繚亂的“新理念”之春色中，確實迷住了一些“喜新厭舊”的“好色者”。偏激者甚至企圖拋棄教師的主導作用，自己把自己晾在課堂之外、教室門旁，似乎還洋洋得意于自己的“一言不發”。我認為教師的主導作用對于發揮學生的主體作用不可或缺。從哲學角度來看，學生的主體作用與教師的主導作用是課堂教學的一對主要矛盾，而兩者分別構成這一主要矛盾的主要方面和次要方面。在課堂的變化過程中，主要方面和次要方面也并非一成不變，而是隨著矛盾的發展變化而互相轉化相輔相成。因此教師的主導作用不可或缺，更不能人為地加以弱化。這里所謂的放手，只是放手讓學生大膽探究，而不是放手不管，既然如此，教師的主導作用該怎么體現呢？

一、體現在課堂之外。它需要老師具有淵博的學識、海納百川的寬廣胸懷、平等民主的教學風格、富有激情的人格魅力、執著而不拘泥的行事方式以及對課本、課文、學習目標等高屋建瓴的把握和透徹深刻的理解等等。做到這些，才能使你在課堂上能主能導，能主于不主、能導于不導，游刃有余，收放自如。二、體現在課堂上創設情境、把握課堂節奏、渲染氣氛等課堂氛圍的調控上。三、體現在對學生思維的點撥誘導和疑難的解惑上。四、體現在對課堂三維學習目標的彈性調控上。

多年來，我們語文老師教學上習慣于“滿堂灌”，總覺得面面俱到才放心，不敢放手給學生，現在運用質疑探究的方法來教學，才真正體會到“有一種愛叫做放手”的魅力。

參考書目：

《教育學》 伊.阿.凱洛夫

《探究性學習》 陸璟

《中學語文課程標準》

《語文新課標握手》

《初中語文探究性學習活動中課題的設計》