多元解讀是必須的嗎

李都明

自從本世紀前后引進了多元解讀的理念，語文課堂似乎一下子有了生命力，突然變得熱鬧起來。這一二十年來，不管是大都市的名師課堂，還是偏遠的農村中學，有老師聽課，開課者多把文學作品作為首選篇目，并把多元解讀作為課堂的亮點努力加以精心打造。可能是受到權威人物的鼓勵，現在，即便是常規的閱讀課堂，也有很多老師喜歡加進多元解讀的環節，多元解讀也從理念變成了老師們的教學行為。

在文學作品的閱讀教學中，教師引導學生從多側面、多角度進行多元解讀，這符合《普通高中語文課程標準》“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”、“尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見”的要求，可以激發學生積極主動地研讀文本欲望，并通過不同解讀的討論交流，以合作的方式加深對文本的理解和感悟，獲得更多的思想啟迪和審美享受。可見，教學中運用多元解讀非但無可厚非，且值得點贊，但老師們如此熱衷于多元解讀，這就不正常了。因為，文學作品的閱讀教學的根本任務是引領并實現學生對文學作品的鑒賞與審美，多元解讀只是達成目標的一條途徑，并不是必須的。同時，處在同一個班級中，學生是否能夠做出不同于其他同學的解讀也是教學中應加以評估的問題。

但老師們卻很執著，在他們看來，多元解讀既然與新課程倡導的個性化閱讀的要求一致，且有利于培養學生獨特的審美能力，有利于改變學生被動接受的課堂角色，還有什么方法比這更好的呢？這些想法看上去很美麗，但邏輯上是有問題的。誠然，多元解讀既有學理依據，又有利于落實學生的個性化閱讀，但個性化閱讀本身就存在于學生的閱讀過程中，教師只要在教學實施中能夠加以尊重，不要予以剝奪即可，似乎沒有必要特別通過用每一篇文學作品的多元解讀加以強化。更值得注意的是，不顧學生的實際，一味地追求多元解讀，很有可能忽略了文學作品教學的根本任務，即文本的審美價值得不到強化，學生的閱讀鑒賞的行為得不到真正的落實。在教研活動中，我們看到很多老師在學生還沒有真正掌握文本內容的情況下就讓學生進行所謂的多元解讀，這種教學行為，不但沒有辦法讓學生進行多元解讀，就連學生閱讀審美的權利都剝奪了。再說，學生角色是否改變，關鍵在于學生是否成為課堂的主體，教學的一切行為是否服務于學生的學習，而不在于某種教學手段是否得到運用。這種為多元而“多元”的教學其實要不得。

問題的要害還不在這里。在教學實踐中，我們有些老師對多元解讀本身就不甚了了，認為那么多的學生總能對文本提出不同看法。實際上，文本之所以可以“多元解讀”，是由于閱讀個體具有差異性，即由于不同的閱讀個體在生活經驗、知識水平、感悟能力、思維方式等方面存在差異，對同一文本的解讀往往會做出不同的解讀。而在課堂上，我們面對的是年齡相當，閱歷大體相似、語文經驗差異不大的學生群體，卻強硬地把多元解讀作為規定動作，這恰恰把這個差異性忽略了，所以課堂上才會出現盡管老師使盡各種手段學生就是說不出來的尷尬局面。其次，多元解讀作為一種手段，目的是為了引導學生通過對文本的文學意義的思考、闡釋對文本做深度的解讀，未必需要形成多元解讀的結果。當然，有些閱讀能力比較強的學生能在深度解讀的基礎上做出多元的解讀，那也是水到渠成的事。所以說，在基礎教育階段，過度強調多元結果必然使文學教育需要達成的目標與過程都受到不同程度的損傷，甚至造成手段與目標本末倒置的結果。

毋庸避諱，有些老師的公開課之所以喜歡選文學作品，更多的是因為可以運用多元解讀，而用上多元解讀可以作為課堂熱點與亮點，彰顯執教者對新課程精神的理解與執行，以此掩蓋課堂的一些不當。然而，當他們在課堂中用盡力氣要求學生進行多元解讀的時候，不但沒有辦法掩蓋教學行為的失當，反而暴露了對多元解讀不當的理解與教學的失誤。在他們看來，多元解讀的“元”就是角度與側面，“多元”就是多角度與不同側面；學生對作品的主題、人物形象、創作意圖等能夠提出不同于別人的看法就是多元解讀。為了課堂的熱鬧，有時甚至還出現混亂的無限度的“多元”。這種機械的教學思維，勢必造成學生的胡亂猜讀，因而，課堂上出現朱自清《荷塘月色》表現的是作者對“妻管嚴”的無奈和逃避，把《祝福》中祥林嫂的悲劇命運歸之于不懂得運用法律手段捍衛自己的正當權益的現象。這是把多元解讀簡單化所造成的結果。實際上，這里的“元”是一個系統，是存在于學生閱讀之前的既有的解讀系統，它由學生的生活經歷與語文經驗構成，為學生把文本的文字符號轉換為思想內容提供原動力。沒有這個系統的支撐，學生就沒有辦法對作品進行理解，沒有辦法對文本的空白進行補充和建構，而多角度、多側面只是在這一系統的外在行為。值得注意的是，一個學生只有一個系統，所謂的多元解讀在教學實踐中只能指向一個班集體對作品的解讀結果（有時也可以與專家學者共同形成），按照孫紹振先生《文學文本解讀學》一書的說法就是“多個一元”。同時，這種結果只有也必須在學生進行個性化閱讀時才能形成。因此，在學生的解讀系統尚不足以對文本做出獨特的、合乎歷史情境的解釋的情況下，課堂上強求多元解讀的結果只能是緣木求魚。

即便有此認識，我以為多元解讀的教學行為仍存在著不小的風險。第一、在當前中學生普遍缺乏課外閱讀的情況下，要求學生對一個陌生的文本在一節課的時間內進行多元解讀，其可能性有多大恐怕是具有較大困難的。第二、姑且不考慮學生的文學素養，就目前課堂上所呈現的情況來看，在粗略地讀一遍教學文本的基礎上就讓學生對某個問題提出看法，并做出闡釋和評價，這是近乎不可能完成的教學任務。如果為了博得課堂的熱鬧，放任學生胡亂地提出不同看法，那另當別論。

倘若一定要抱著多元解讀不放，我以為，那一定要在學生真正讀懂作品之后。只有在把握了作品的整體內容，對作品的內容、人物、情感和主題等有了初步的認識，引導學生進行多元解讀，從而使學生深入文本，領會作品內涵，欣賞人物形象、理解作品所反映的社會生活和情感世界，才有可能形成不同的見解，多元解讀才具有真正的課堂意義。

基于以上認識，筆者對多元解讀的教學實施有如下幾點建議：

第一、準確定位多元解讀的教學功用

過程重于結論。在教學中，通過多元解讀引導學生對文本的再思考，并在他們的觀點的闡釋與交流中加深對文本意義的認識與理解，這個過程有利于提高學生審美與鑒賞的能力，但它充其量只是一種教學手段，起著把學生引向深度解讀的作用。至于最后能否形成多元的結論，教師不必強求。

第二、正確運用多元解讀的手段

多元解讀要引導學生達成閱讀鑒賞的目標，不能只是簡單地讓學生提出看法，更重要的是要讓學生對自己的解讀做出符合文本歷史情境的闡釋與評價。教師在這個過程中可以通過補充文本的相關背景和具體的評價對學生的解讀進行糾偏、點撥和引導，激活學生得解讀系統，調動解讀的欲望，不能以自己的解讀代替學生的闡釋與評價。

第三、把握好多元解讀的界限

任何作品都擁有多元解讀的空間，但學生任何一種解讀都必須符合文本的歷史情境，不能隨意以現代觀念去解釋作品所表現的一切。在教學過程中，基于目前我們在指導學生課外閱讀的缺失，一方面要寬容對待學生出現一些不符合作品歷史情境，甚至及非藝術視角的歪曲，同時也要及時進行糾偏引導，不管是作者創作意圖的探究，主題的解讀，抑或是作品人物的評判，都必須符合作品的歷史與文化情境。

多元解讀作為一種理念，有助于我們指導學生更有效地達成文學作品閱讀的目標，作為一種教學行為需要我們因人因文審慎的實施，而作為一種結果卻不是課堂上一定要追求的目標。唯有如此，多元解讀才能真正在落實文學教育的要求中發揮其重要的作用。

[作者通聯：福建漳州市普通教育教學研究室]