追尋語文教科書的靈魂

鄧新峰+鄧維策

教科書是實現課程目標的不可或缺的載體，語文教科書不是單純地為教學提供典范的語言文本，它必須為課程目標服務，有且只有一個靈魂，這個靈魂貫穿在整套教科書中，它是選擇文本的絕對原則，在單元說明、課后練習里，我們能夠清晰地感覺到這個靈魂的脈動。一套喪魂失魄或者意識迷亂的教科書是不利于實現課程目標的。我們現在的語文教科書是否有教科書應該具備的靈魂呢？筆者以蘇教版必修三的第一、第四單元為例，談談淺陋之見。

一、教材評析

蘇教版必修三的第一和第四兩個單元的選文文體不一?！墩Z言的演變》因為具有一定的學術性，應當屬于學術性論文；《漢字王國中的“人”》，從“與學生以前學習過的論說文比較起來，本文確實有點不太像”①這句話斷定，編輯把本文看作有點不太像論說文的論說文；《咬文嚼字》是 “一篇文學論文，也可以看作是一篇文藝隨筆”；《簡筆與繁筆》是“一篇文藝隨筆”；《拿來主義》屬于雜文，《東方與西方的科學》是“一篇有關科學史的文化隨筆”，《美美與共》是“學術論壇的書面發言，兼具學術論文和演講詞的雙重特點”，《麥當勞中的中國文化表達》是“一篇人類學的田野筆記，或者說是文化隨筆”。

從文體方面看，這兩個單元包括學術性論文、論說文、文藝隨筆、雜文、文化隨筆、田野筆記等6種文體。這6種文體盡管說相近，可以歸為一個較大的文體范疇，但是，在語言風格、表達方式等方面有明顯的差異，要讓學生學會其中的一種文體，都不是一周甚至一學期能夠完成的。那么，我們該教什么？

單元導語是我國現行語文教科書助讀系統的一個組成部分，是單元目標的體現，同時也是語文教材編輯理念的具體表達。蘇教版必修三第一單元的專題導語講了語言的重要性，提出了學習目標：“了解語言的發展變化”“仔細體味語言的奧秘”“追求好的語言表達”。第三單元的專題導語講了對待文化的基本態度，面對復雜的論題，需要“負責的態度、科學的觀點、翔實的材料和有效的論說方法”。

蘇教版的導語是從人文性的角度對單元主題的解說，旨在弘揚人文精神，這是把人文性作為原則在教科書中的一種表現。它著眼于“為人的發展打好精神的底子”，著力于語言的內容。人文觀曾經遭到猛烈的批評，因其為了滿足單元主題的需要，放棄了寫作訓練，讓寫作訓練在多種文體中搖擺。

課后練習在第一單元被稱為“文本研習”，在第三單元被稱為“問題探討”。“文本研習”共有8個題目，其中5個屬于文本理解，3個涉及到舉例、運用典故等論證方法?！皢栴}探討”共有5個題目，一個是學習比較的論證方法，一個是把文本理解與比喻方法結合在一起設問，其余3個屬于文本理解。這兩個單元的課后練習都有一個“積累與應用”的板塊?！胺e累和應用”板塊，每個單元都設計了3個問題，這6個問題，有的要求積累課外的相關故事，有的要求積累本單元出現的論證方式方法，基本是課文內容的延伸。

“文本研習”與“問題探討”在概念上沒有本質區別?！把辛暋钡倪^程也是探討的過程，“問題”是關于文本的問題，文本研習也就是針對文本的問題進行探討，問題探討也就是針對文本的研習。從“文本研習”和“問題探討”設置的問題看，問題的指向也沒有區別。“文本研習”說“從什么角度來論證”，“問題探討”也說“喬治·薩頓是從什么角度論述了東方科學在發展人類文明方面的作用”，都指向論證的角度。至于應用，有的題目只是把文本內容延伸到課外，而不是重視技能的遷移，按照這種邏輯，如果文本內容是介紹趙州橋的構造，是不是要求學生研究家鄉的橋的結構呢？有一個題目涉及到了論證方法，但是，也僅止于“看看”，談不上應用。有一個題目要求學生寫調查報告，從文體方面看，這個題目與該單元并無聯系。

蘇教版教材的一、四兩個單元后面都設計了“寫作板塊”。這個板塊包括“寫作指導”和“寫作實踐”兩個方面，前者介紹寫作知識，后者用提問的形式各設計了3個題目，要求選擇其一，根據提出話題范圍和寫作提示進行寫作。在“寫作指導”方面，“說理的風度”講的是途徑，就概念而言，也許教材編寫者這個層次的專家能夠理解，作為普通的一線教師，我實在無法理解，更無法讓學生理解何為“說理的風度”。在“寫作實踐”方面，教材所設題目與所選文本的文體沒有直接的關聯性，就是說，文本所具有的寫作教學的價值不能體現在寫作實踐上，文本學習與寫作實踐是脫節的。

通過上面的分析可以看到，蘇教版語文教材這兩個單元的編輯思想比較混亂。作為目標的單元導語與實現目標的課后練習不一致；文體雜亂，教學指向不明；“文本研習”與“問題探討”僅僅是詞不同，內涵和題型沒有本質區別；文本學習與寫作實踐脫節。

二、他山之石

美國的《科羅拉多州年級水平期許標準》規定：學生能理解如何準確運用文學術語，包括背景、人物、沖突、情節、結局、說話方式以及視角。這個課程標準規定了文學術語，教材則盡可能地呈現課程規劃的學科知識。筆者能力所限，無法找到依據這個課程標準編寫的教材，但可從馬浩嵐編譯的《美國語文》中窺見一二。

這套教材共分六個部分，每一部分確立一個主題，每一部分的前面有一個整體說明，稱為“時代故事”，包括“歷史背景”和“本時期的文學”。歷史能夠反映一冊書的主題，它是理解本時期文學的背景，不是學習的目的。每一部分有5-6課，每一課圍繞一個語言知識點編寫，比如“反諷”“視點”“情節因素”“意識流”等等。知識點在課文前后的“文學聚焦”這個項目中明確呈現出來，課文前的“文學聚焦”主要從概念的角度解說知識點，課文后的“文學聚焦”則是結合課文對同一個知識點進行說明，針對知識點結合課文設計問題，以幫助理解知識點。根據知識點的需要，有的單元編選1篇文章，有的單元編選3篇文章。

每個單元選擇的文本蘊含著本單元的語言知識，在內容上，所選文本都沒有直接地反映單元設定的主題，而是在文學性敘述中與主題保持精神上的一致。如《龜》不是寫人怎樣的“不滿、覺醒與反抗”，而是講述一只龜在經歷了很多挫折之后生存下來的故事。“導學設計”沒有要求學習“不滿、覺醒與反抗”的精神，但是，這種精神卻能夠在理解文本、進行思維訓練和寫作訓練的過程中沉淀下來。

文后“問題指南”板塊的問題分為兩類，一類是理解課文；一類是思維訓練。思維訓練類的問題最具特色，從課文出發，針對不同思維類型設計出不同形式的問題。結合課文進行思維訓練，既切實地打磨思維，提升思維品質，又加深了對課文的理解，潛在地進行著人文教育。

該教材每一單元后面都有一個“作品積累”的板塊，集中進行寫作訓練?！包c子庫”一是結合課文，一是聯系社會，運用本課所學知識進行寫作。“微型寫作課”把本課的知識設計成寫作題目，緊扣知識點，按照“寫作技巧”“構思”“寫稿”“修改”等步驟，進行具體指導。知識點貫穿于寫作指導的始終。

從現代課程體系看，教科書一方面要貫徹、落實課程理念和規劃的精神和要求，把理念和規劃與活生生的語言結合起來，使其成為有機的統一體，同時又是從理念、規劃降落到教學的階梯。美國的這套教材以語言知識為支撐，在理解課文的過程中學習語言知識，并把語言知識運用在寫作過程中，通過學習和運用語言知識來培養理解和表達的語言能力，目標明確，前后一貫，是一套教學化的教材。

三、追尋教材的靈魂

成熟的母語教材一定有自己的靈魂，這個靈魂保持著自己的獨立性、一貫性，在雜多的文本里，它不迷失自己。這個靈魂是什么呢？

每一門學科都有自己的認識對象，對象是學科存在的基礎，對象是用能指的概念來表達的。數十年來，我們爭論“語文”的含義，實質是要求概念與對象一致，建立一個扎實的實體概念。李海林在《言語教學論》中追尋學科的邏輯起點，這個邏輯起點的實質應當是符合對象的概念。實體性的概念能夠從整體上把握學科對象，它就是學科的靈魂！

語言是我們學科的實體概念，是我們學科教科書的靈魂，編纂教科書必須緊緊圍繞培養理解和運用的語言能力這個總目標。

學校教育培養學生的語言能力，就不能離開語言知識。

我們的語文教科書應當像美國的英語教材那樣，讓語言知識主導教材，一個單元扣住一個知識點，在理解和寫作的過程中，積累語言知識，借助語言知識培養語言能力。

培養理解和表達的語言能力是“語文”課程的總目標，決定著文本的選擇、單元導語的編寫和課后練習的設計，是教科書的靈魂。語言是精神活動的成果，精神的核心是思維，培養語言能力離不開思維能力，因此，持續地進行思維訓練應當是教科書的應有之義。

參考文獻

①丁帆，楊九俊：《語文（必修三）教學參考書》，江蘇鳳凰教育出版社，2014年版第13頁。

[作者通聯：鄧新峰，浙江臺州市外國語學校；鄧維策，浙江臺州語文教育研究所]