答“對比修辭該不該納入教學內容”之四問

王友山

一次討論中，有人認為某高考復習資料把“對比”當作“修辭手法”（積極修辭）是錯誤的。理由很簡單，《考試大綱》從來不把“對比”當作“修辭手法”，高考也從來不考所謂“對比修辭手法”。在緊張的高考復習階段應當依綱教學，而不能把考綱規定的9種修辭手法之外的一些“修辭手法”拉進來進行復習。但鄧木輝老師持不同觀點，他在《教學月刊》中學語文版2016年第9期發表《對比修辭該不該納入教學內容——從對比的討論看如何處理教考關系》一文（以下簡稱《該不該》文），提出“對比是不是修辭”“如何處理教考關系”“教學依據是什么”“對比修辭該不該納入教學內容”等四個問題，并作了自我回答。基本觀點是，中學語文教學中應當有“對比修辭手法”。

為了更好地糾正這一錯誤認識，更好地澄清修辭學科與語文課程的關系，本文擬對這四個問題一一作答。

一問：對比是不是修辭？

一答：在修辭學科中，“對比”是“修辭手法”；但在語文課程中，“對比”不是“修辭手法”，而是“表現手法”或“寫法”。

同樣是“對比”，情境不同身份就不同。就是在修辭學科中，非常權威的修辭學專著并沒有明確把“對比”列入修辭格之中，如唐鉞《修辭格》中的27格、陳望道《修辭學發凡》中的38格與張弓《現代漢語修辭學》中的24式，都不見“對比”修辭格。①再查閱倪寶元《修辭》、王希杰的《漢語修辭學》、吳士文的《修辭講話》、鄭遠漢的《辭格辨異》、程希嵐的《修辭學新編》、譚永祥的《修辭新格》也沒有見到“對比”修辭格。但在黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》中，確實有“對比”為“修辭手法”（積極修辭）的說法：“對比是把兩種不同事物或者同一事物的兩個方面放在一起相互比較的一種修辭格。”②既然有專家認為“對比”是修辭格，我們就應當承認它是“修辭手法”。

但這只是在修辭學科中，而不在語文課程中。課程是課程，學科是學科，兩者不一樣。我們天天上的語文課，執教的語文是語文課程；形成語文課程的諸多學科則是學科，是與語文課程相關的學科。平時學校所稱的“語文學科”“數學學科”“外語學科”，其實都是指“語文課程”“數學課程”“外語課程”。學科用于研究（也用于高校教學），主要功能是生產知識與創造知識；課程用于教學，主要功能是教學生學習知識與運用知識。現代修辭學創造的一百多種“修辭手法”是修辭學科的研究成果，但絕大多數不是語文課程內容。首先，數量太多；第二，有的難度太大，有的修辭格連教師都聞所未聞；第三，容易造成混亂，由于修辭學科中各家對修辭格劃分的標準不一樣，不少修辭格會與其他修辭格以及語文中的“表現手法”“寫法”，在外延上產生交叉與糾纏現象。

“漢語”（包括“修辭學”）“文章學”“寫作學”“閱讀學”“文藝學”“語用學”等學科經過課程化之后只有少數知識成為語文課程內容。修辭學只是“漢語”中的一部分，“漢語”中還包括“語法學”“詞匯學”“文字學”“語音學”（音韻學）等部分，它們也只有很少部分知識內容成為課程內容。就修辭格而言，《義務教育階段語文課程標準》只列出為8種常見的“修辭手法”：“比喻”“擬人”“夸張”“排比”“對偶”“反復”“設問”“反問”。作為基礎教育階段終極評價的高考文件，2012年的《考試大綱》在“考試內容”之“語言知識和表達”部分列出8種常見的”修辭手法”：“比喻”“比擬”“借代”“夸張”“對偶”“排比”“設問”“反問”；2015年的《考試大綱》在此基礎上增加“反復”，使得“修辭手法”的考試內容由8種變為9種。高考考過若干次“修辭手法”，從未考過9種之外的“對比修辭手法”。在一些高考閱卷評分標準中，把“對比”當作“表現手法”或“寫法”看待，一直是個不爭的事實。

一言以蔽之，“對比”在修辭學科中是“修辭手法”，在語文課程中是“表現手法”，而不是“修辭手法”。《該不該》一文把修辭學科的知識硬搬到語文課程中來，自然只能作出錯誤的判斷。

二問：如何處理教考關系？

二答：高考復習教學必須遵循《考試大綱》；高一高二教學依據課程標準，亦接受《高考大綱》的影響。

《該不該》一文認為高考《考試大綱》“不是課程和教學的直接依據和全部依據”。要回答這個問題，先得首先糾正兩點錯訛。一是“課程和教學”這種表述不對，把“課程”“教學”分開來并列不行，應改為“課程及其教學”。因為學校課程就包含了教師教學生學習的活動，豈能課程是課程，教學是教學？二是“教學”前面應當有定語，或“高考復習”，或“整個高中”，因為《考試大綱》恰恰就是高考復習教學的依據。譬如今年《考試大綱》出現四項變化（增加古代文化常識，取消選考模式，適當增加閱讀量，考查更高層級的思維能力），使用全國卷地區的高考復習教學就得隨之調整。至于不使用全國卷地區，其高考復習也得根據本地區的《考試說明》進行教學。高考復習教學怎能不“考什么就得教什么”？

即使非高考復習的教學，也受到《考試大綱》的影響。高一、高二的語文教學，當然主要依據國家《高中語文課程標準》及其地方出臺的高中語文課程規劃（或方案）。對高考語文《考試大綱》，不必要像高考語文復習時那樣拘泥。實質上，《考試大綱》與課標標準并不矛盾，《考試大綱》的很多內容仍然直接或間接影響到高一、高二的教學。試問，“閱讀淺易的古代詩文”“閱讀鑒賞中外文學作品”“閱讀評價中外實用類文本”“能寫論述類、實用類和文學類文章”，這些內容哪一項不可以在高一、高二教學中進行？所以說，高一高二教學依據課程標準，亦受到《考試大綱》的影響。

三問：教學依據是什么？

三答：是課程內容，不能以教材內容代替課程內容。

這個問題似乎上文已經回答，由于提問者的答問范圍沒有切分清楚，面對這第三問與第二問前后糾纏（“考教關系”與“教學依據”前后糾纏）的問題，也只好重復作答了。

《該不該》一文說：“教學的主要依據是什么？毫無疑問，是課程標準以及按課程標準編寫的教材。”首先糾正一個錯誤，無論教材怎么編寫都不能取代課程內容作為教學的主要依據。應當“用教材教”，而不應當“教教材”。盡管教材應當課程化，應當按照課程理念與課程標準編寫，但我國語文教材始終難盡人意。優秀的教材應當是物化課程理念與課程標準的“學材”，日本母語教材這方面做得不錯，其中比較有代表性的是加藤幸次的“培養自學能力的學材”、山鳥野道弘的“為了學生自學的教材”和兒島邦宏的“推進主體性學習的教材”等。

原因在哪里？這與我語文教學長期以來的教材與課程不分的研究與實踐有著必然的關系。我國語文教材在語文教學中歷來都擔當著重要的角色，每到課程改革，人們關注最多的就是教材的變化。由于我國長期以來實行國家統一控制的課程教材研制體制，課程和教材這兩個本來不同的研究層面便重疊了起來，致使分屬課程、教材和教學不同層面上的問題纏繞在一起，混淆不清。教學實踐中，教材又代替了教學大綱、課程標準，或者合而為一。甚至超越大綱與課標，行使著權威角色，主宰教師的教學生活。平時語文教師可以不研讀“教學大綱”“課程標準”等課程內容，只需“以本為本”，照本宣科。

理論研究呢？可以毫不夸張地說，教材研究幾乎是大包大攬，集多種角色于一體。很多本應屬于課程層面或教學層面的研究內容不能和教材問題有效剝離。其后果是，課程層面、教學層面的問題被忽略了，而教材本身的研究也僅滯留于表面的介紹和解釋，缺乏系統的深度研究。這些情況反映在教師的日常工作中，最為典型和普遍的便是課程內容、教材內容辨別不清。導致他們教材內容等于課程內容的認知，教學就是“教教材”的行為，乃至自欺欺人地滿足于所謂的語文教學任務的完成。因此，教學的主要依據也是教材的觀點在《該不該》一文中表現出來并不奇怪。當然，也正需要我們來予以糾正：教學依據是什么？是課程內容，不能以教材內容代替課程內容。

教材固然是嚴肅的、經典的、權威的教學資源，但無論怎樣課程化都不可能是“至圣”的金科玉律，都不是教學的“憲法”。同一種課文，不同年級、不同單元、不同課次、不同版本、不同生源狀態都有不同的課程任務與課程要求，都受到學校語文課程內容規劃的制約。如果依賴于教材，不遵循課程內容、不注意學校課程規劃及其課程方案的安排，“想教什么就教什么”，就會造成自己教學上的“錯作為”與“反作為”。

四問：對比修辭該不該納入教學內容？

四答：“對比修辭手法”不該納入教學內容，“對比表現手法”“對比”“對比寫法”應該納入教學內容。

回答這個問題的前提，是對第一個問題的回答。“對比”在語文教學中只能看作“表現手法”，不能看作“修辭手法”。修辭學科中修辭手法多的是（筆者查到125種）③，都能納入語文教學內容嗎？答案是否定的。那么，哪些可以納入語文教學內容呢？又按照什么依據選擇呢？這不是你我決定的。這是由整個課程內容（包括課程標準、課程評價等）決定的。課程內容業已確定義務教育階段為8種“修辭手法”，高中階段為9種“修辭手法”。前者之中的“擬人”，其實是“比擬”的剪裁。“比擬”是由“擬人”“擬物”這兩個密切聯系的部分組成的，按照修辭學科的知識邏輯，這兩個部分是不可以隨便切開的；但按照學生學習的心理邏輯，“擬物”難度大，義務教育階段的孩子接受不了，非得切開來，取其一部分不可。這就是所謂學科知識邏輯與學生心理邏輯兩者產生矛盾時的合理處理，也是典型的人文關懷。

學生在閱讀中會遇到大量的運用“對比”的句子、段落與篇章，了解“對比寫法”，非常有助于他們閱讀鑒賞，加深理解。如臧克家的詩歌《有的人》，這首詩為紀念魯迅逝世13周年而作，它的獨特之處在于，用“對比寫法”表現了具有普遍哲理意義的主題：有害人民的人雖生猶死，有益人民的人雖死猶生……事實上，這一主題已超出了歌頌魯迅精神的范圍，而將讀者引入對人生意義的更深層次的思考。全詩由于“對比表現手法”的運用而形象鮮明，美丑突出，含義深刻，詩意雋永，極富表現力，給人強烈深刻的印象。如第一節寫到：“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著。”此節將造福人民的魯迅與踐踏人民的他人“對比”，高度概括、極富哲理地揭示了兩種人生的不同意義。閱讀鑒賞這首詩，要不要引入“對比寫法”的知識，要不要體會“對比表現手法”的精妙？答案是不言而喻的。再如，《反對自由主義》通篇運用“對比論證方法”，將有的人對人嚴、對己寬的不同說法與做法“對比”，彰顯了是非美丑，增強了表達效果。而欠缺“對比論證方法”的掌握，對其表達的精妙，是無法深入理解與鑒賞的。所有這些，用“對比”“對比寫法”“對比表現手法”“對比論證方法”非常好，為什么非得要說成“對比修辭手法”呢？何況，段落、篇章上的“對比”以及“對比論證方法”是“對比修辭手法”所不能概括的。

為什么多數修辭專著不把“對比”列入修辭手法？為什么語文課程內容也不把“對比”列入修辭手法？筆者雖然沒有詳細考證與深入研究，但有一點可以肯定：“對比”在語言表達中用得非常普遍，幾乎是“無比不成詩”“無比不成文”，小至詞語、句子，大到段落、篇章，都可以用到“對比”；因而把它說成“表現手法”“論證方法”“寫作方法”“寫法”，要比“修辭手法”更合適，更為學生所接受。

參考文獻

①張滌華，胡裕樹，張斌，林祥楣：《漢語語法修辭辭典》，安徽：安徽教育出版社，1988年版第650-652頁。

②黃伯榮，廖序東：《現代漢語》，蘭州：甘肅人民出版社，1983年版第520—524頁。

③張悅群：《學科與課程：不可混為一談》，《中學語文教學參考》，2016年第12期。

[作者通聯：江蘇邗江中學]