關于大學生學習敘事的案例分析

徐鵬+鐘鏵

[摘 要] 本文通過一個案例對大學生學習敘事的特點、價值、程序及要求等進行實證分析。大學生的學習敘事是大學生對自己的學習進行敘述與反思的過程，它真實、獨特、富有意義，對于大學生具有實施自我教育、增強元認知能力、提高交流能力、促進心理健康等方面的價值。大學生撰寫學習敘事可按照“細致考察”——“生動描寫”——“思考提升”的程序進行。大學生的學習敘事需要教師的指導，需要大學生具備一定的敘事表達能力和理論功底。

[關鍵詞] 大學生；學習敘事；生活教育

[中圖分類號]G645 [文獻標志碼] A [文章編號]1008-2549（2016）12-0026-03

學生學習敘事是教育敘事的多種語義之一。是教育敘事的新發展。“大學生學習敘事是大學生以‘敘事或‘講故事的方式描述自己學習中的故事，從而對自己的學習進行反思，重新建構自己的學習，提高學習有效性的一種學習方式。”它具有重要的專業發展價值。在現實的高等教育敘事研究中，盡管已有學者探討大學生的學習敘事問題，但是，人們還沒有足夠重視大學生的學習敘事。為了使高校教育實踐工作者全面、深入地了解大學生的學習敘事，有效地組織、訓練與指導大學生的學習敘事，本文通過一個案例對大學生學習敘事的特點、價值、程序及要求等進行實證分析。

一 案例呈現

“小朋友好！”：一個生活教育者的禮貌教育。現實生活中并不缺乏真善美，缺少的是感受真善美的心靈。說實在話，作為受教育者的我已經麻木了，我曾懷疑自己將來是否適合做教師，深恨自己心若止水、古井無波。然而有一件事讓我不再懷疑、不再深恨，因為我真的為此感動了，那是心靈的震撼。

有一天早晨，我吃過早飯后，在教師家屬院里溜達了一會兒，后來竟鬼使神差般地走向了大華幼兒園后門。遠遠地，我就看見一些家長陸續地，或領著或抱著，把孩子送進了幼兒園，與此同時，一聲聲嘹亮的問候語“小朋友好！”不斷地傳進了我的耳朵。于是一個生活教育者進入了我的視野，撥動了我的心靈池水，我不由自主地在幼兒園附近駐足觀看。每當一個小朋友隨著家長進入門口，園門口附近的一位老人就會發自內心地向小朋友打招呼，而有的小朋友也清脆地回一聲“爺爺好！”，當然也有個別小朋友對老人的問候沒有回應。

“這個老人是誰？”“他是幼兒園的工作人員嗎？”“問候小朋友是他心血來潮的偶然行為還是一種行為習慣？”“如果是幼兒園的工作人員的話，是幼兒園領導要求他做的呢還是他的自發行為？”“他為什么向小朋友問好？”“他問候小朋友的自我感受怎樣？”等等。這些問題接二連三地出現在了我的頭腦中。當不再有小朋友入園、再也聽不到老人“小朋友好！”的問候后，我戀戀不舍地離開了。關于這位可敬的老人的一系列問題，我一無所知，但又揮之不去，一直縈繞在我的腦海。

第二天早上，好奇的我又來到大華幼兒園后門，遠遠地觀察著孩子們的入園情景。那位老人準時出現在門口，迎接小朋友們的到來。“小朋友好！”的問候語還是那樣洪亮、充滿激情。一聲聲問候不斷地敲打著我久已麻木的心靈，心靈的顫動與老人的問候形成共鳴。內心激動不已的我開始相信老人是每天都在門口與小朋友打招呼，并不是偶爾為之。等入園的孩子漸漸稀少時，我走近了老人。我先作了自我介紹，并表達了我對他的關注與敬意，以及過一會兒與他交談的愿望。他欣然同意。幼兒園后門終于關上了，我與老人隔著柵欄聊了十幾分鐘（并偷偷用手機錄了音）。這位老人姓李，山東平原縣人，今年57歲，來大華幼兒園已有一年多了，負責幼兒園后門的安全保衛。李師傅每天早晨在大華幼兒園后門與孩子們“相互問好”，并對此感到“挺開心”。他覺得這就是他的生活，并沒有意識到這是對孩子的禮貌教育。

李師傅到底是一個什么樣的角色？雖然他只是大華幼兒園的一名臨時工，幼兒園的一個內保，然而他的所作所為說明了他還是一個合格的生活教育者。

終身教育思想是當代教育的主導理念，其倡導者主張利用“生活教育者”來實施。可以說，在生活中，只要對他人的提高和發展有益的成員，都可以成為擔當教育職責的教育者。這些天來，通過與李師傅的交往，我對“生活教育者”有了具體而深刻的理解。李師傅除了以自己的保衛工作影響幼兒園教育（如同教書育人、管理育人、服務育人一樣，李師傅在保衛育人），他還在自己的保衛工作中自發地對入園的幼兒進行禮貌教育，開辟出教育的新渠道。李師傅不是專職的幼兒教育工作者而是生活教育者，他所實施的教育不是正規教育而是生活教育。所謂生活教育就是非專職教育者在工作、生活中對其他人所實施的非專門化的教育，對他人實施生活教育的人謂之生活教育者。生活教育者在日常工作、生活中進行自覺或不自覺的教育，邊工作、生活，邊教育，他們的教育與自身的工作、生活水乳交融。他們之所以具有教人的資格是因為他們具有受教育者所需要的某個或某些方面的知識、技能或素質，在我看來，正像李師傅那樣，更重要的是他們具有生活育人的自發性或自覺性。

盡管生活教育者知道如何做他們生活中重要的事情，但是他們被視為不具有專門的資格和正式的教學責任的非專職教育者，他們的貢獻受到人們的忽視。我常想，大華幼兒園的最大亮點就是李師傅的“小朋友好”，他應該是幼兒園的驕傲和招牌，然而該園園長意識到了嗎？或許沒有，否則李師傅的“小朋友好”在園長的要求下也應該在前門口有所體現，而事實并非如此。一些家長意識到沒有？在我看來也未必。如果他們意識到李師傅在教孩子禮貌的話，他們應該對李師傅感激、尊重才是，然而事實是一些自己的孩子接受過李師傅問候的家長，進出幼兒園見到李師傅時并沒有和李師傅打招呼，他們竟不如一些幾歲的孩子懂得感恩與禮貌。

李師傅，您或許不知道，但是我知道，您的“小朋友好！”是終身教育時代最美好的語言。

二 案例分析

本案例屬于大學生學習敘事。一名學前教育專業的在校大學生王鵬描述了自己通過觀察與非正式交談所獲得的生活教育故事，通過對故事的主人公——李師傅的幼兒禮貌教育的思考，對生活教育及李師傅這一生活教育者個案形成了生動的感性認識和情感體驗。

學習敘事對于大學生具有實施自我教育、增強元認知能力、提高交流能力、促進心理健康等方面的價值。在本案例中，作者通過學習敘事，一方面深入理解了生活教育理論——將李師傅對幼兒的問好行為上升到終身教育時代生活教育的高度，對李師傅的生活教育的觀察成為作者內化生活教育理論的知識生長點；另一方面自己的專業情意品質也得到了提升——李師傅的美好行為深深打動了作者，使其對李師傅產生了深深的敬意與好感，增強了教育覺悟；再一個方面，作者的自我反思能力在學習敘事中也得到了訓練。

大學生學習敘事具有真實性、獨特性與意義性等特點。本案例很好地體現出這些敘事特征。首先，該案例來源于作者真實的觀察、訪談經歷以及作者對事件的真實體驗，因而凸顯了學習敘事的真實性；其次，該案例反映了作者的親身研究經歷以及研究內容的不同尋常、認知經驗與情感體驗的個人性，因而具有獨特性；最后，作者在與李師傅的生命互動中所受到的心靈震撼與對生活教育的真切感受，使得該案例具有了意義性。

大學生的學習敘事有教師指導下的學習敘事與自發的學習敘事之分。表面看來，本案例屬于學生的自發性學習敘事，其實，它是筆者在教育研究方法課上布置的一個書面作業。作業要求是：希望同學們在學習了具體的研究方法之后能夠學以致用，要求對日常教育現象進行觀察或調查，實地收集資料，撰寫一篇教育研究報告；要有具體的研究問題的發現、解決過程，研究報告形式不限；底限是不能抄襲。顯然，本案例文章屬于一篇教師指導下的學習敘事。既然教師指導下的大學生學習敘事對自發的學習敘事具有引領、規范的作用，高校教師要指導大學生進行規范的學習敘事，“教師需要就教育敘事的資料收集、對教育事件的細節之關注、對教育事件之主線的把握，以及對教育敘事的分析闡釋等方面，給予詳細的指導。”

大學生的學習敘事需按一定的程序進行。從作者王鵬的學習敘事文本來看，首先是他發現了一個蘊含著研究問題的有價值的現象——大華幼兒園的李師傅向入園的幼兒主動問好。之所以引起他的關注，是因為一般情況是兒童首先向老人問好而不是老人先向兒童問好，李師傅的行為有些“反常”。在對入園情境觀察后，作者對李師傅的“小朋友好！”自然而然地產生一系列相關問題，這些問題引發了他進一步探究的愿望。第二天的觀察解答了李師傅的幼兒禮貌教育是慣常行為而不是偶然行為，進一步激發了作者對李師傅的好感與探究的愿望。作者在全面深入地了解李師傅后，對李師傅的“小朋友好！”進行了深入思考，將其行為定性為幼兒禮貌教育，認定李師傅是一位合格的生活教育者。從作者敘述的事實及隨后的思考來看，他的學習敘事實際上是一個在日常觀察中發現問題、通過科學觀察、非正式訪談來收集資料，通過分析資料形成研究結論，運用敘事的方式表達認識與體驗的研究性學習過程。這一學習敘事過程的程序較為清晰，即細致考察——生動描寫——思考提升。作者王鵬的學習敘事過程印證了學習敘事不是記流水賬，而是通過細致觀察發現問題，積累資料，解答問題，形成認識與體驗的過程；學習敘事的發展價值要通過“思考提升”來實現，沒有對研究對象的思考，沒有對學習過程的反思，很難有實質的專業素質的提升。

學習敘事文本的可讀性與作者的敘事表達能力有關。客觀而言，作者王鵬的這篇學習敘事結構嚴謹、連貫，行文流暢、生動，是一篇上乘之作，顯示了作者的寫作功底。學習敘事文本既需要生動鮮活的素材，更需要作者具備較高的敘事功底，即要求作者運用生動形象的語言來表述事實、用真情實感的內心感受來打動人，“一篇成功的現象學描述會讓我們頻頻點頭，因為我們發現那所描述的體驗我們曾經擁有或可能擁有過。”因此，加強敘述性語言表達能力的訓練對大學生的學習敘事來說也非常必要。

教育理論功底是學習敘事具有“深度”的保證。從作者王鵬對李師傅及其“小朋友好！”的思考來看，顯示了作者具有一定的教育理論功底。教育專業的學生一般都能將李師傅的“小朋友好！”定性為幼兒禮貌教育，即使非教育專業人士，或許有很多人也能想到這一點。然而，將李師傅的“小朋友好！”定性為生活教育，稱李師傅為生活教育者，就需要較高的理論功底了，因為生活教育、生活教育者是人們在認真學習過教育理論尤其是終身教育理論后才會自覺使用的專業詞匯。從作者對李師傅及其“小朋友好！”的深入思考中我們也可以看出，學習廣博的理論知識、擁有解讀教育事實的能力對教育敘事（包括學習敘事）是非常有必要的，因為教育反思的機制就是利用“文化工具箱”打開教育經驗的意義之門的過程。

對學生的學習敘事寫作，教師要及時批閱，指出存在的問題，提出改進的指導性意見，以便通過作業評語的反饋規范與引導學生的學習敘事。當然，王鵬的這篇學習敘事也不是一點缺點都沒有。首先，作者王鵬在通過觀察與訪談收集資料的過程中，沒有注意到李師傅的“小朋友好！”問候是從什么時候開始的，在李師傅與幼兒的“相互問好”中是否存在著幼兒對李師傅的促動問題，能否這樣設想：最初幼兒家長教孩子主動向李師傅問好，李師傅因孩子主動問好而回應，逐漸地演變成向孩子們主動問好。深究這一問題似乎會降低李師傅的形象高度，然而如果能查知事實真相的話，既能還原歷史，又不會否定現在李師傅主動向幼兒打招呼的生活教育定位。其次，王鵬在與李師傅的交談中，存在一些“誘導”，如“實際上和小孩打個招呼，也挺好的，是吧？”“他即使那樣，第二天咱還是照樣和他打招呼，對吧？”“照樣跟他打招呼。你要是被他的情緒所左右了就不好了，是吧？”受此暗示，李師傅或許會順應著他的問話來回答。盡管對一個本科生不能求全責備，但是為了使學生的學習敘事精益求精，筆者還是通過作業批語向王鵬指出了這些瑕疵。

“人類講述并傾聽著故事，我們用敘事進行交流和理解人與事件，在敘事中有我們的思考與夢想。”愿大學生的學習敘事與高校教師的教育敘事在高等教育敘事研究的花園里爭奇斗艷，成為教學相長的有力雙翼。

參考文獻

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