跨學科視野下漢語國際教育專業建設思路再探討

王一諾

前言：隨著“漢語國際教育”專業跨學科性和開放性特征日益凸顯，關于“漢語國際教育”專業的探討進入了新的研究議程，并引起了不同學科的日益關注。本文試圖結合當前漢語國際教育專業建設困境和教學實踐難點，以雙向、比較的建構視角和跨界思維，尋找中外語言、文化、教育的對比性和通約性，并就進一步完善專業建設提出對策性建議。

關鍵詞：漢語國際教育；專業建設；跨學科

一、引言

2012年，教育部頒發了《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》等文件（教高[2012]9號）。其中，將“對外漢語”本科專業更名為“漢語國際教育”本科專業。可以說，更名后的“漢語國際教育”專業進一步體現了國內平臺與國際視角的雙重文化戰略，文化輸出與人才引入的雙向發展路徑。這也由此開啟了“漢語國際教育時代”下對漢語國際教育專業學科定位、專業發展、人才培養模式等內容的廣泛探討和深入研究，并引起了不同學科的日益關注，使得這門新興邊緣學科的跨學科性和開放性的特點更加凸顯。

對此，相關研究成果豐碩，探討熱烈，角度多元，觀點深刻，如吳應輝、牟玲（2011），劉毓民（2012）將對外漢語/漢語國際教育納入了傳播學研究框架；

胡范鑄、劉毓民、胡玉華（2014）將漢語國際教育的目標提升至“國際理解教育”，認為其可以影響“情感地緣政治”；陸儉明（2014）明確指出了漢語國際教育應有的國際傳播觀、語言文化教學觀和師生培養觀；崔希亮（2015）詳細探討并分析了漢語國際教育的學科定位，認為漢語國際教育是一個具有明顯交叉性的獨立學科，有著自己明確的學科基礎；彭建玲（2014）對當前國內漢語國際教育專業人才培養模式進行了系統梳理和詳細分析，認為該專業人才培養模式普遍具有內容趨同、方法單一、視野狹窄等問題，對此提出具有個性化、本土化、特色化的設置思路；林秀琴（2014）指出了漢語國際教育本科專業的發展困境（就業難、實習難、專業定位不準、專業發展和建設難），并提出了切實可行的建議；楊同用（2013）論述了漢語國際教育專業與中文專業課程設置之間的區別，等等。

可見，“漢語國際教育”專業的確立，具有舊學科瓦解和新型邊緣學科重構的標志性意義，其本身也蘊含著一種打破原有學科專業的固定地盤，整合上升到一種嶄新的知識層面的意義。本文試圖結合當前漢語國際教育專業建設困境和教學實踐難點，提出一己之見及其改進方案，期以引發更多教學研究者更深入或具前瞻性的探討和思考。

二、當前漢語國際教育專業建設困境

21世紀以來，我國漢語國際教育專業已經歷了由局部布點到普遍開設的轉變。據統計，全國有300余所院校開設該專業（2013年數據）。這種趨勢，一方面反映了漢語國際推廣背景下中外經濟文化交流頻繁、漢語教師人才緊缺的時代需求；另一方面也體現了一些學校盲目從眾的跟風效應，以至隨之出現大潮過后先天不足，后天乏力的發展困境。主要表現在：

（一）拼盤式的課程設置，導致培養目標和發展方向不明確

大多數院校普遍采用漢語言文學專業與外國語言文學專業課程簡單相加或增減合并的模式，這種模式具有極強的裝飾性和遮蔽性，極易造成中西雙肩挑式的復合式人才培養的錯覺或幻覺，實際上是各挑各的，在兩條軌道上，再加之外界賦予的“看上去很美”的國際化的專業美譽和功能，這在很大程度上會嚴重限制專業的發展和專業人才的培養。

（二）中外對比性遮蔽，缺乏以對比的視野統領專業知識的能力

沿襲已久的漢語與外語教學模式的表面化、公式化，使得語言教學呆板、語言環境單一孤立，漢語與外語之間并未形成有效的溝通和對比，缺乏應有的對應關系、比較關系和交融關系，兩層皮的現象較為普遍。

而且，對比或比較視野下的教學模式對漢語教師的教學和跨文化能力是一極大挑戰。無論是科班出身，還是出身于中外語言文學專業的教師，多囿于自己的專業圈子或研究方向，自身知識結構極不平衡，中外知識壁壘難以打通。

（三）囿于專業目標或理念的預設，缺乏專業認同感與歸屬感

無論是模塊論，還是其他形式的課程設置，都沒有擺脫中文+外語+教育的拼盤式概念化的窠臼，專業的不可替代性模糊不清，更遑論主要課程之間的中外對比性。這種培養模式，使得有些院校的漢語國際教育專業要么重返傳統的漢語言文學專業軌道，要么被其他專業侵蝕或兼并。這種搖擺不定的專業境地不僅使師生缺乏基本的專業認同感和歸屬感，而且專業地位和身份定位也岌岌可危。

（四）實踐教學空間小，實習難與就業難形成雙向制約

雖然各院校強調實踐教學的重要性，但限于或缺乏專業見習、實習實訓的條件，實際上能夠提供的實踐教學空間非常狹小，實習覆蓋率不高。可以說，目前的專業實踐教學模式不符合該專業的本質訴求與內涵張力，其遠景目標亦被遮蔽。這明顯不利于培養以專業能力（漢語教學和跨文化傳播）為主的具有創新精神的復合型高級專門人才。因在強調創新、多樣、開放的信息互聯性網時代，最不應也不能忘的是最基本的專業性，即在“專業能力+”的基礎上，加之互聯網思維和創意表達等能力，才有可能拓寬本自有些狹窄的就業渠道。

總之，對漢語國際教育專業發展困境的認識和正視，實際上是一種校正，有利于專業的進一步發展和建設。因為它能幫助我們清醒地揭示困惑的源頭，并以此催生出專業建設的全盤考量和體系構建，找到具有統領性的主導因素。

三、漢語國際教育專業建設的四大重點考慮要素

（一）以跨學科的理念統領整個專業建設

筆者認為，漢語國際教育專業“跨學科”的含義就是要尋找中外語言、文化、教育的對比性和通約性，以此作為統領理念，跳出已有的學科與知識的界限，博采眾長，重新梳理、整合、選擇、提升適合于漢語國際教育自身研究領域與對象的知識和方法。在對比的基礎上確定和設計專業的立足點，這是該專業不可替代性即獨立性之所在，必須重視起來。當然，跨學科的理念，不是簡單的專業增減相加，也不是單純的擴容，而是找出學科間的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性、通約性，并將其作為一條主線貫穿專業建設的始終。

（二）重視中外文化話語的通約性在漢語國際教育專業中的應有位置

不可否認，世界上不同民族與不同文化之間是存在通約性的。通約性構成人類文明進步的基礎價值。我們思考、看待、理解文化通約性的方式將為中國深入走向世界帶來廣泛而深遠的影響。漢語國際教育專業，恰恰為共處于不同歷史-文化體中的不同族群能彼此相知相交搭建了橋梁和紐帶，為揭示和宏揚中外文化話語的通約性提供了落實的可能，為中國深入走向世界，世界深入了解中國的學術研究提供了用武之地。因此，它具有不可動搖的核心位置，將其落實有助于中國深入走向世界。

（三）在“缺失-尋找”中盡快達成相對統一的專業研究范式和共識，同時體現學校特色和區域優勢

當前各院校短視的跟風效應和“各自為戰”的盲目狀態，難以具有成功性，和可復制性，更難有可持續性。就連一些具有對外漢語專業悠久歷史的院校，也很難說，已經形成了經嚴格論證和認證的專業研究范式。筆者認為，教育部應發揮組織協調各院校的職能作用，依區域對漢語國際教育專業的總體發展藍圖進行規劃設計，并對專業發展的關鍵概念，作出明確的界定，并以此為主導，著手編寫新教材。各院校也可依據總指導和總定位自行設計與編寫試用教材。同時，還可通過召開研討會的方式，探討在北京和上海等地高校推出聯合課程，構建學術共同體。

而且，各院校也可根據自己的建校史和所在地理位置，發揮各自學校特色和區域特色優勢。如東北院校可面向東北亞地區，形成以俄語、日語、韓語、蒙語為重點的漢語國際推廣區；華北院校則以英語、俄語、法語、德語等為重點；華東院校以韓語、日語為重點；東南沿海院校可面向東南亞諸國，形成各有側重，總體協調的專業發展格局。

（四）漢語國際教師需敢于打破專業壁壘和自說自話的思維方式，增強自身跨界學習研究能力

在某種意義上說，專業建設的過程就是教師知識結構重構和更新的過程。特別是在跨學科研究視野下，還有許多新的挑戰需要應對。因此，教師團隊要有破繭成蝶的勇氣和自信，勇于打破專業壁壘和學術上的“一畝三分地”，敢于在跨學科的研究與實踐教學中，打碎原有的、傳統的自己，重新組合和錘煉出自己新的知識結構與實踐能力，并讓學術語言轉換為教學語言。

同時，由于漢語國際教育專業的跨學科性，也可以將其看作是漢語的一種“涉外”研究，因而必須打破傳統的單極的自說自話的思維方式與知識體系，代之以對等、對比的競爭、互化與交融，即在跨學科對話的視野觀照下，找到中外文學和文化的同源性、類同性、異質性、對比性、互補性，并獲得科學的研究法則，形成新的闡發，實現人類文學文化的互識、互證和互補，只有牢固地建立起這個定位理念，才有可能對漢語國際教育專業進行清晰、明確和系統化的理解，甚至可以說，其提煉的是專業建設的哲學基礎與理論支撐的問題。因為培養模式建立在理念體系的基礎上，而課程設計又是這些理念形成和應用的地方。只有這樣，才可能解決漢語國際教育的“阿喀琉斯之踵”的問題。

由此可見，漢語國際教育專業強調的是“中國故事”的國際化表達，是以“國際理解”的敘述基調來貫穿的。中央美術學院潘公凱教授曾說過：“面向自身的傳統，我們要有‘互文的追求；面對他者的經驗，我們要有‘互看的能力。這‘互文的傳統觀和‘互看的現代性，其實就是文化間距和歷史承擔的解決之道。”就是說，“一方面立足當代處境打開全球視域；一方面回到傳統文脈切近本真敘述。在這兩個方面獲取滋養，開掘潛力，最終尋求價值重構”。這對漢語國際教育專業的學科定位具有一定的指導意義。它反映的是世界性的思想視野，也為我們打開了一個亟待展開的新的知識格局——形成符合時代發展的在“自我與他者”的脈絡體系中感受、理解、把握和對照彼此的新的“國際理解”。

五、漢語國際教育專業建設的改進對策

針對當前高校漢語國際教育專業存在的一些共性問題：如培養目標單一，難以滿足市場多樣化需求；課程設置傳統陳舊，缺乏科學發展觀；教師、教材、教法偏重于理論研究，實踐環節不到位等問題，特提出以下改進建議：

（一）組織編寫具有開拓性的新理念教材。基于跨學科的研究視野，立足對比，敢于把自己放在世界體系中，以他者為參照重新審視考察自我。同時，將語言教育與文學教育并行發展，因最美、最鮮活的語言往往在文學作品中。我們應認真考察、研究、編著具有中國韻味且適合留學生的中外名篇或作品，而不是為學語言而編造的語句段落，它顯然不是“活”的，更不具美感。顯然，語言教學若不能與文學文化緊密結合，只能是一堆死板枯燥的符號。對此，筆者認為面向漢語國際教育專業學生的新教材體系大體應包括：《漢英語言對比》（或漢語與俄語、日語、韓語、德語、法語語言對比）、《中外文學比較》、《中外文化比較與傳播》、《中外教育比較》、《跨文化對話與公共外交》、《傳統禮儀文化與公民常識》、《中國國家形象學》、《中華才藝實訓課程》、《文化傳播與創意表達》等。

（二）生成專業新方向，整合并創新骨干課程，取消重復課程、傳統陳舊課程，增補并加大交叉和實踐課程。鑒于漢語國際教育專業具有鮮明的中西融合、學教并重的學科特點，立足于中國語言文化，輔之以中外國情常識，借助于國際交流合作，集中華文化傳承、民俗技藝展示、國家形象傳播為一體，具有明顯的人文性、師范性和國際化等特征，可將師范教育（漢語國際教師和中小學教師等）和文化傳播（文化創意產業）作為其下設的兩個方向，且均能與相關行業產業對接，兩者相輔相成，并能在很大程度上加強學生的專業認同感和歸屬感。

（三）夯實人文基礎，回歸常識。目前，大學生普遍缺乏必備的人文素養，這與大學生入學前的中小學語文教育未能培養出學生的文學文化意趣有直接關系。大部分學生的文學文化多是起于淺表的空中樓閣，零散且搖晃，其未有扎根的基礎，未能形成自己的深切體悟。因此，大學人文教育需重新夯實大學生的古今中外文學文化基礎，全程分層培養學生的人文素養，夯實根基，才有可能使學生成為漢語國際推廣的優秀后備人才。

（四）具有跨界思維，加強學科交叉力度。打破學科壁壘一直是各高校內部的長期性任務。“死抱住本職學科或專業的固定地盤，不準許跨越雷池一步的做法，當然主要出于職業飯碗的考慮較多，久而久之陷入學科本位主義而不能自拔，自己無法自拔，也還值得同情，還不允許別人自拔，這就顯得專橫無理了。”客觀上看，現今早已不是專業相輕，學科自大，一兩門課保終身，吃老本式教學的時代，需要的是跨界思維和批判創新精神。而且，專業的金字頂尖不應是越走越窄，而應越走越開闊，知識聯想與貫通能力逐漸增強，這需要個人不斷更新和擴融知識，同時校內也可跨專業跨學科組建新的課程團隊，并創新課程。

（五）服務地方經濟，加強實習實訓基地建設。漢語國際教育專業在跨文化交流和傳播中需完成從學人層面向國民普及和地方應用層面的轉變，積極探索多元實踐：以教學實習促實踐，以文化項目帶實踐，以組織參觀、學科競賽做實踐。同時，還要與地方產業相結合，如參與到當地的旅游文化、非物質文化遺產、文化創意產業等項目中，提供規劃方案和智力支持，加強知識轉換和能力應用，為當地社會經濟發展與文化傳承服務。

六、總結

漢語國際教育專業要求雙向建構視角。在撩開我們自己的面紗的同時，把作為文化主體的自我與他者置于同等地位，并且能站在他者的立場來看待自我，即借異域之鏡來照自我之美丑，借他者之方來療治自我之病灶。更為重要的是，敢于把自我放在全球化的背景中去比較，并具有文化批判意識和自我修復功能——這應是漢語國際教育專業教學科研人員努力奮斗的目標。轉型后的漢語國際教育專業培養的人才，或許會為今后中國公共外交的普及帶來出乎意料的效果。

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