“精略得當”方能精益求精

⊙吳旭東［寧波大學教師教育學院， 浙江 寧波 315000］

“精略得當”方能精益求精

⊙吳旭東［寧波大學教師教育學院， 浙江 寧波 315000］

民國時期,精讀和略讀思想對于當時的國文教育具有巨大的影響。其中以朱自清和葉圣陶主編的《精讀指導舉隅》和《略讀指導舉隅》為代表，在當時影響甚大。縱觀當下語文教育，雖然沒有精讀和略讀課本，但是在義務教育階段的語文教材中仍然存在著精讀課文和略讀課文兩種課文類型。本文主要從當下教師對于略讀課文的教學所反映出來的問題及現狀出發，結合葉圣陶的相關略讀思想和課程標準中的相關規定，從略讀課文慘遭冷漠、略讀課文反客為主以及課文教學應該“精略得當”三方面對問題進行相應的闡釋和分析。

初中語文 精讀課文 略讀課文 精略得當

一、視而不見，略讀課文慘遭冷漠

關于略讀的概念，葉圣陶在其《略讀指導舉隅》中是這樣定義的：“學生從精讀方面得到的種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。”從葉老對于略讀的概念定義中可以發現這么幾個要點：第一，學生從精讀方面得到經驗；第二，學生應用這些經驗；第三，不需要教師的詳細指導。在這三個要點中，最讓人忽略或者理解出錯的莫過于第三點。為什么這么說呢？因為葉老的原話是“不需要教師的詳細指導”。依據常人先入為主的思維習慣，當“不需要”三個字進入教師的眼簾之后，許多教師便把視野定格在了這三個字上，將整個句子進行肢解。這樣導致的結果就是，隨著視野的定格，人的思想也會受其影響而變得狹隘，因此“視而不見，略讀課文慘遭冷漠”的一幕在當下的語文課堂教學中頻頻上演。更糟糕的是，許多教師在被問及為什么對于略讀課文會有如此“獨特的上法”時，其回答也是“有理有據”。有的教師將責任推給葉老，說這是前人的教法，而又有些教師則把責任歸咎于課程標準，總之跟自己毫無關系。

再來看一下《義務教育語文課程標準（2011版）》中對于略讀的要求是如何說明的。課程標準中指出：“養成默讀習慣，有一定的速度，閱讀一般的現代文，每分鐘不少于五百字。能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍。”可以看出新課標中沒有像葉老“不需要”那么直白的表述，通過整理我們也可以看到課標中的三個要點：第一，養成默讀習慣；第二，有一定的閱讀速度；第三，能夠熟練運用略讀和瀏覽方法，擴大閱讀范圍。但是面對來自歷史和當下對于略讀課文指導的幾點要求，許多一線的語文教師由于對前人的話語以及新課標的要求理解得不夠透徹，認識得不夠準確，認為“不需要”就是“教師完全不用插手讓學生自讀的意思”，從而導致完全不把教材中的略讀課文放在心上，至于說什么適當點撥，那純粹就是無稽之談。在現實課堂中的具體表現就是：有的教師每當遇到選讀課文，重復的最多的一句話便是“下課之后自己把打星號的課文看看”，說完便下課，無論是從語言還是神態動作上來說，都充斥著一股對略讀課文濃濃的“傲慢與偏見”。而給人的感覺就是：這些課文都是供學生自己讀的，上不上無所謂，我只要把精讀課文上好就行了，不然多費時間和精力。當我們的學生遇上這樣的老師，出現最多的就是兩種情況：感興趣的學生會自覺地在課后進行閱讀，大多數學生則置之不理。這樣的學生臉上寫著：老師都這么隨意，這些略讀課文又有什么可讀的呢？

如果說精讀教學中教師與學生的關系是教師為主導，學生為主體的話，那么略讀教學中兩者的關系則是學生為主體，同時又是以學生自身為主導的，但是在這之后還有一點是不能忽視的：教師在略讀教學中必須進行相應的點撥和指導。而以上教學現象中的教師之所以會出現“視而不見，略讀課文慘遭冷漠”那樣的教學錯誤，最關鍵的一點便是將“教師適當點撥和指導”拋之腦后或者完全忽視了。

二、主次不分，略讀課文反客為主

俗話說過猶不及，實際教學中有些教師在面對略讀和精讀課文時，往往將二者等同視之。這樣的教師往往在教學略讀課文時花同樣的精力和時間去“盡心盡力地”教學生，甚至連授課的形式都與教學精讀課文沒有兩樣。教師自以為盡心盡責，實際上過猶不及，犯了主次不分的錯誤，無論是從授課時間、授課內容還是授課形式上來說，這種將略讀課上成精讀課的教學方法無疑是大錯特錯的。究其原因，還在于教師對略讀課文在語文教學中的地位及其功能認識不清所導致的。在地位上，雖然精讀課文占語文教科書的絕大多數，但精讀課文的學習只是為我們“架橋鋪路”，掌握基本的技能。略讀課文能夠幫助學生運用通過精讀課文學到的知識、技能提升自己的閱讀素養，解決閱讀中的實際問題，通過略讀課文學生將知識轉化為實際，不僅會將知識記憶得更深刻，也能不斷培養學生的閱讀興趣，使學生變被動閱讀為主動閱讀。由此可見，精讀課文的教學重點在于培養學生的語文基本知識和技能，而對于略讀課文的教學和學習，就好比學好本領的士兵奔赴戰場，在實踐中去檢驗和運用平日所學。

從授課時間上來說，合理有效的略讀課文教學其所用的總課時必然要少于精讀教學，并且同樣的課時所上的篇目應該多于精讀課的數量。這主要是由于精讀課文注重的是學生基礎知識和技能的學習，因此在教學精讀課文時教師側重于對課文的精講精練。而略讀課文的教學則是在精讀課文教學的基礎上學生閱讀技能的實踐運用以及語文素養的進一步提升，因而所用的授課時間會相對減少。除此之外，從總體上來說，精讀課文相對于略讀課文不論從內容和形式以及影響力來說都會優于略讀課文，所以教師在精讀課文教學時所用的時間和精力要多于略讀課文教學是合情合理無可厚非的。從授課內容上來說，“精讀”包括預習過程中要做的工作，如通讀全文、認識生字生語、解答教師所提示的問題等。精讀指導過程中還要對文章進行纖屑不遺地指導，指導后，學生要做練習，如吟誦、參讀相關文章等，這些工作都屬于精讀的范圍。而略讀則不然，正如上文所說，略讀課文的教學著重考慮的是如何教學生將精讀課上學到的知識和技能運用于略讀課文的閱讀和學習上，從而通過略讀課文的閱讀和學習以及教師的適當點撥來深化學生的相關語文知識和技能，進一步提升學生的語文素養。因此，其教學內容顯然側重的是技巧的運用和實踐，教師的作用則更多的在于適時點撥。從授課的形式上來說，略讀課文教學時教師不再像精讀教學那樣是主導者，學生是課堂學習的主體，同時也是課堂學習的主導和組織者，教師則扮演著課堂學習的巡視者以及點撥者。

然而在現實的語文略讀課堂教學中，許多“勤勤懇懇的教師”全然不顧以上三方面兩者之間的本質性的差異，將二者混為一談等同視之，更有甚者在有些略讀課文的教學上，其所用時間和所花精力超過精讀課文，顯然這樣一種“主次不分，略讀課文反客為主”的教學方式和現象是不可取的。

三、“精略得當”，語文教學方能精益求精

在當下的語文課堂教學中，要想防止上文所述兩種“極端”教學現象的出現從而使得語文教學能夠精益求精，一線的語文教師首先要做的便是認清精讀和略讀二者之間科學和合理的辯證關系。略讀課作為精讀課的補充、作為提升學生素養的方法，與精讀課有著同樣的作用。略讀與精讀之間各有特色，相輔相成，既不能相互取代，又缺一不可，略讀與精讀之間是典型的“魚水關系”。而對于略讀與精讀的關系，葉圣陶先生則這樣論述：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”由此可見，語文課本中的精讀和略讀課文是互為表里、缺一不可的，如果一定要說區別，那么二者之間最大的區別就在于教學的側重點有所不同。即上文所說的，精讀課文注重的是學生語文知識和技能的學習與培養，略讀課文則提供給學生運用知識和技能的機會。

所以，作為一名一線的語文教師，必須認識到略讀課文和精讀課文以及略讀和精讀教學之間的關系和它們各自的教學功用及目的，要用一種客觀辯證的思維去看待它們，同時要提高自身語文學習的態度和涵養，切不可馬馬虎虎。若對于前人優秀的教學理念以及新課標的要求一知半解，出現理解上的偏差，最終會導致教學上的失誤，給學生語文素養的進一步提高造成不好的影響和阻礙。

而從師生教學精力的投入和教師指導上來說，“精略得當”也是相當重要的。“略讀”是運用從精讀方面得到的經驗進行閱讀，“種種經驗”即前面提到的精讀方面的準備和工作，同樣，“略讀”也需要教師的指導。葉圣陶在其略讀理論中對此還有進一步的闡釋，主要抓住了一個“略”字，他認為，“略讀的‘略’字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫作‘略’；一半系就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咀嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從閑勉到解悟，略讀時候卻已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫作‘略’。無論教師與學生都需認清這個意思，在實踐方面又須各如其分，做得到家，略讀一事才會收到它預期的效果”。因此，在略讀過程中，教師和學生都有工作，兩者不可偏廢其一，略讀才會收到事半功倍的效果。

總而言之，無論是對于精讀和略讀課文之間的教學時間、教學內容還是教學的形式和目的認識，作為一名初中語文教師，要想讓語文課堂精益求精，就必須要有一套客觀辯證的思維以及一雙看透二者之間內在本質及其聯系的慧眼。唯有如此，才能真正做到“精略得當”，才能真正造就精益求精的語文課堂。

[1]任冬賀.葉圣陶的略讀理論在初中語文略讀教學中的應用[D].內蒙古師范大學，2012.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]郭秀禹.《論初中語文略讀課的現狀、定位與教學策略》[J].教育研究，2015（2）.

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