“雙師同堂”教學模式與法學人才培養*

劉沛谞 蔣繼彥

西南政法大學，重慶 401120

?

“雙師同堂”教學模式與法學人才培養*

劉沛谞 蔣繼彥

西南政法大學，重慶 401120

隨著教育經歷了以教師為中心到以學生為中心再到以教師、學生為中心的發展歷程，教師與學生之間的合作教學日益成為教育學研究的重點。目前，我國對生生合作與師生合作教學已展開了有益的探討。然而，作為合作教學中重要的師師合作卻長期遭到忽視，不利于教學研究的全面展開。雙師同堂教學模式作為一種師師合作的典范，不僅強調教師與學生的互動，亦強調教師與教師間的互動，從而形成一種多項互動模式。但是，雙師同堂教學模式在我國并未得到廣泛推廣，其教學模式并未定型。究竟何種合作模式更適于師生的互動與發展，現有模式的有效性又如何，均成為問題。因而，以西南政法大學雙師同堂教學實踐為模本，結合該校法學人才培養路徑，探究現有教學實踐模型與法學人才培養的關系并對此作出評析，對不斷完善教學模式，促進法學人才培養具有理論與現實的雙重意義。

雙師同堂；法學教育；實證調查；改良路徑

雙師同堂教學近似于協同教學(team teaching)，主要是結合兩位或者更多教師，合作計劃、教學、評價，以充分利用教師的人力資源。Bauwens&Hourcade(1995)等人把它定義為在同一間教室中，有兩位或多位的專家對一群擁有多元特質的學生進行實務教學的一種方法。Downing&Lander(1997)認為雙師同堂教學模式不僅體現了共同合作的概念，而且非常強調建立在民主平等和自愿組合摹礎上來共同計劃、執行、實時溝通、協同反省、分享回饋和評價。對雙師同堂不宜作字面上的狹義理解，在形式上應包含兩種大的模式：一種為兩個或以上教師同時在同一課堂進行教學；另一種為兩個或以上教師相互合作，但在不同時間對同一組學生進行教學。與此同時，雙師同堂教學注重強調互動觀，倡導利用多種教學方法與教學模式促進教師之間、學生之間、教師與學生之間的互動。

一、“雙師同堂”教學模式之源流

(一)域外研究簡述

一般認為，雙師同堂教學模式起源于杜威所倡導的協同教學。Polos認為協同教學作為一個術語產生于1957年，但作為一項教學創新的實踐早于作為術語的協同教學并將1930年由J·F·Hosic所倡導的合作小組計劃作為其雛形。自杜威之后，得益于1956年美國中等學校校長委員會對授課的大力倡導，雙師合作教學成為一種廣受中小學生歡迎的教學方式。然而1970年以后，根據Armstron 的研究，協作教學由于教學效果并不顯著，在此時期幾乎銷聲匿跡。80年代后，由于全納教育等的發展，人們的協同教學重燃熱情。此階段的雙師同堂研究主要集中在科際整合課程和全納教學領域。科際整合課程要求不同學科領域的教師必須協同教學，而全納課堂由于特殊兒童的進入，將特殊教師和普通教師之間的合作提上日程。如何在全納課堂開展教學活動，Bauwens，J.和Hourcade，J.(1995)提出了合作授課，并提供了大量具體的合作授課實施模式，闡明了合作授課中要注意的問題以及解決策略，如合作程序、行政支持、如何對待負面影響、人際交往技巧、評價標準等等。合作授課要求兩名或多名教師同時到場，共同承擔授課責任，共同處理課堂事務，其最顯著的特點是教師之間在課堂內的相互幫助和相互支持。

(二)域內研究簡述

國內關于雙師同堂教學的研究起源于合作教學中的師師合作。但就師師互動而言，國內理論和實踐多注重教師間的集體備課、觀摩學習、集體討論和評價等模式，而對同一課堂上多師教學的研究較少，起步亦更晚。20世紀90年代以后，有些學者(王坦、高艷，1996；孫曉光，2001)開始從課堂互動分析的角度入手，提出師師互動是教學系統中不可缺少的人力資源的觀念。在新課程和教師專業發展的背景下，有人提出教師合作的必要性和重要性。探討的主題側重于師師合作的必要性、意義、策略等方面，其中有些成果還是相當有價值的，譬如黎瓊鋒的《同儕互助——一種理想的教師專業發展模式》(2005)，張云潔的《以合作為基礎的教師專業發展的理論與實踐——上海市D小學教研組個案研究》(2004)，孟麗華的《新課改教師應增強合作意識》，李向新的《略談教師的交流和合作》，湯正康的《教師間應充分合作適度競爭》(2001)，胡波的《合作：新課程對教師的新要求》(2004)，杜秀花的《論教師之間和合作與競爭》(1998)，毛云霞的《新課程標準下的合作意識》(2003)等。同時，由于英語教學的發展，中外教師的合作也成為師師合作的亮點。

(三)“雙師同堂”組織模式簡析

1.隱形模式

隱形模式是指兩名或者以上教師共同對同一課堂教學中的教學設計、教學過程模式、教學評價進行協作，但僅由一名教師實施教學過程。該模式強調教師在課堂下的互動與合作，可構成正式的協作團隊，亦可散現于教師間非正式的互動。因而，該模式得到了廣泛運用。

2.同堂模式

同堂模式是指兩名或者以上教師同時在同一課堂進行教學，亦可理解為狹義的雙師同堂教學。該模式要求同一堂課程中兩名教師不僅對教學設計、教學評價進行合作，同時在教學實施過程中進行密切配合與互動。就教師互動方式而言，該模式可分為：(1)替換教學模式，教師們共同負責教學，一位教師負責講授，其他教師負責隨時響應，在整個課程的講授中，教師間可互換角色。該模式有利于教師間的協作和調動課堂氣氛，增進課堂管理。(2)均衡模式，教師之間根據知識背景或者對同一問題展開不同見解的討論，共同參與課程講授。該模式有利于多元化知識和互動的培養。(3)主客模式，由固定教師對課程進行講授，但不定期邀請嘉賓參與教學點評等活動。該模式有利于結合各種教學力量，多見于學術講座中。

3.接力模式

接力模式指兩名或以上教師對同一課程共同制定課程設計、評價，但各教師根據專長通過專題的形式輪流進行課堂講授。該模式不僅可以節約教師資源，而且可以讓學生在同一課程中接受不同風格和形式的教學，有利于知識和興趣的多元化。

二、法學教育視域下的“雙師同堂”教學模式

(一)“雙師同堂”教學模式的理論基礎

1.交往理論

雅斯貝爾斯認為，“交往”(Kommunikation)指的是作為個體而存在的自我之間的相互作用。這種相互作用對于每個人來說，都是極為必需的。“我只有在與別人的交往中才能存在著。”我們之所以將交往視為人存在的基本方式，其根據是人具有的兩重性。一方面，人是自我的存在，它具有自己獨特的個性和意識；另一方面，人又是社會的存在，他必須生活在他人中，生活在社會中，與他人、與社會打交道。馬克思亦認為，交往是人們的社會生活，交往關系是人們之間的社會關系。而“交往的形式”決不僅指物質生產交往一種，而是包括人們之間的所有的交往活動。它存在于人們的日常生活的各個方面，具有廣泛的社會性和普遍性，各種各樣的交往關系就構成了人們之間的社會關系。

教育“人為的”和“為人的”社會實踐活動，離不開教師與教師、教師與學生、學生與學生三對要素間的相互交往。因而，在教育中更應遵循合理交往的規范。雙師同堂教學模式正是基于教師與學生多方位交往的需要，正是人的交往的社會屬性與自然屬性，倡導教師間、學生間、教師與學生間打開封閉的大門，進行全方位互動。

2.群體動力理論與社會互賴理論

考夫卡(Kafka，K.)曾經指出，群體是成員之間的互賴性可以變化的動力整體。勒溫(Lewin，K.)進一步將其闡釋為：第一，群體的本質就是導致群體成為一個“動力整體”的成員之間的互賴(這種互賴通常由共同目標而創設)，在這個動力整體中，任何成員狀態的變化都會引起其他成員狀態的變化。第二，成員之間緊張的內在狀態能激勵群體達成共同的預期目的。在此基礎上，勒溫的后繼者進一步提出了社會互賴理論，該理論假定：社會互賴的結構方式決定著個體的互動方式，依次也決定著活動結構。積極互賴(合作)通常產生反向互動，個體之間相互鼓勵和促進彼此的學習努力。消極互賴(競爭)通常產生反向互動，個體之間互相妨礙彼此取得成績的努力。在沒有互賴(個人努力)存在的情境下，會出現無互動現象，即個體之間沒有相互影響，彼此獨立作業。

教育情境下的群體動力理論與社會互賴理論要求教師與學生兩二主體之間應當進行積極互賴。雙師同堂教學模式正是基于群體動力理論與社會互賴理論對教學合作的肯定而提出的。在此教學模式下，學生間、學生與教師間的互動不僅得到廣泛關注，教師之間的相互依賴與影響亦得到了重視。

3.建構主義理論

建構主義作為一種認識思潮是多學科交叉發展的產物，由于所受學科影響的不同，建構主義發展了六種不同的傾向，包括：激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統。雖然上述六種傾向在許多方面表現出了差異，但卻存在共識，其核心在于：(1)知識觀上，強調知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案；(2)學習觀上，認為學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不能由其他人替代；(3)學生觀上，強調學生并不是空著腦袋進教室的，教學不能無視學生日常生活的經驗。

建構主義教學觀強調學習的主動性、互動性。在教學上啟示教師重視學生原有知識構造及知識背景。同時，強調教學中，通過啟發式、合作式教學促使學生積極構建自己的知識結構。因此，在教學中向教師提高了更高的教學水平和知識水平要求，促進教師之間的協作與互動，達致教師與學生的多向互動。

(二)法學教育之基本要求

1.多元化

從法學學科特征來看，法學根據社會實踐的不同需要又細分為多個相對獨立的部門法學，各部門法學擁有獨立的研究范疇與特征。與此同時，法學并不是社會科學中一個自給自足的獨立領域。隨著社會的發展與科學技術的進步，法學與其他學科間出現了更多的相互滲透與融合，法學研究依然無法離開對其他學科的關注。因此，法學學科本身的部門性特征與法學學科與其他學科的綜合化特征必然要求法學教育發展為一種多元化教育。法學教育不僅應符合部門法教學的需要，亦需符合學科交互融合的需要。

2.整合性

基于法學教育多元化的特性，學教育應關注不同部門的獨特性。然而，法學不能被簡單割裂。在重視學科的多元化同時，法學是一個統一有序的整體，這也是法學的生命力所在。首先，在法學部門之間，實體法不能脫離程序法，實體法之間又可見交叉不斷。其次，法學問題又與其他學科不斷牽連，如稅收法律問題除了探討稅收法律以外必然離不開的稅收相關問題的探討。這便要求法學教育應是一個多元的整合體，將法學學科內部和法學學科與其他學科進行有機整合，形成整合性的法學教育。

3.實踐理性

法學教育的根本目的在于實踐。法學教育的核心內容即是幫助未來的法律人學會把自己的理性運用的未來的法律實踐中。因此，法學教育不能脫離實踐的現實與需要，不應成為理論的空談。在法學教育過程中，教育范本應來源于法律實踐的真實問題，這便要求法學教育隨時關注實踐問題，形成理論與實踐的有效互動。

(三)法學視域下的“雙師同堂”

雙師同堂教學模式基于群體動力等理論，試圖通過團體的協作和教師間的不同專長發揮教學優勢力量。與此同時，雙師同堂教學并不局限于教師間的通力合作，其在建構主義教學觀的影響下亦關注學生的自主與能動性，重視學生與教師及學生之間的互動。由此觀之，該模式契合了法學教育多元化、整合性與實踐性的特點。在教學上，恰能根據不同教師組合模式的變化適應法學教學部門法間以及法學學科與其他學科相交融的特性。同時，亦通過學校與實物部門的通力合作，實現法學教育的實踐理性，達致真正的學以致用。

三、現有法學“雙師同堂”教學模式的實證調查

從2001年9月開始，西南政法大學創立了“雙師多向互動式教學法”，通過講評、論辯、討論相結合的方式，將“設疑開拓法、情景啟動法、發散思維訓練法、大小課程互動法”等綜合運用于本科和研究生教學中，形成了由兩位或多位教師同堂授課、學生研究小組、模擬法庭以及網絡輔助學習等綜合教學模式。本文正是通過西南政法大學的雙師同堂教學實踐為樣本，探討雙師同堂教學模式在法學教育中的現實問題。

(一)樣本介紹

本調查針對法學學生與教師分別采取問卷調查法與訪談法。問卷調查中，共發放問卷200份，回收188份，回收率達94%。其中，有效問卷185份，有效率達98%。內容主要由涉及雙師同堂教學模式以及教師組合模式；教學方法；互動模式與學生互動偏好；互動效果；教學評價及建議等共計10個題目組成。訪談調查中，針對開展過雙師同堂教學的法學教師，共訪談20位不同學科的任課教師。內容主要由授課形式、教學方法、教學障礙、教學評價、行政評價及建議共計八項內容構成。

(二)調查數據分析

1.雙師同堂教學形式。針對學生的問卷調查而言，首先，樣本所開展的雙師同堂教學主要包括三種形式：(1)兩名或以上教師在同一課堂授課；(2)兩名或以上教師在不同時間分章講授同一門課程；(3)兩名或以上教師以講座的形式講授同一問題。其中以(1)(2)形式為主，分別占調查總數的75%與51%。其次，在授課教師的組合上，實體法學+程序法學的組合模式占81%，學院派+實務派占47%，理論法學+部門法學占24%，部門法學+部門法學占9%，表明樣本以實體法學與程序法學相結合為主要模式。最后，在教學方法的選擇上，78%以案例分析為主，56%采用小組討論的模式，32%采取模擬教學方式，20%采用了比較研究的教學方法。與此同時，照本宣科的模式仍占3%。在針對教師的訪談中，90%的教師參與了兩名或以上教師同一課堂授課，在專業背景的組合上以實體法學+程序法學為主，在教師組合時亦通過隨意自愿組合，隨機性大。同時，95%的教師主要通過案例分析開展雙師同堂的教學。

2.互動現狀。調查問卷中，學生在雙師同堂中所扮演角色定位上，40%認為自己屬于老師講，我聽；34%認為屬于老師講，我與同學積極討論，僅有26%的同學將自己歸屬于老師講，我與同學、老師互動的行列。在學生互動模式的傾向中，小組討論作答獲得了71%的傾向性，學生問教師答占53%，教師問學生答占38%，小組競賽占24%，其他方式占4%。在吸引學生參與互動的因素的調查中，教師授課精彩成為首要動因，占73%；其次是問題爭議較大，占57%；互動問題恰是興趣所在，占54%；其他同學踴躍發言，占24%；同學間已經充分討論，占21%；其他如課堂氛圍輕松，占1%。在教師課堂互動狀況的評價上，42%的同學認為教師間形成了有效互動，但53%的同學認為教師間的互動沒有明顯效果，仍有5%的同學認為完全沒有互動效果。在訪談中，95%的教師認為現有教學由于教師專業背景不同，對彼此專業了解不均衡，難以形成有效互動，可能淪為個說個話。

3.現有教學模式的優勢與弊端。問卷中，調動學生學習興趣，利于課堂互動；增強學科聯系，促進對知識點的融會貫通；有利于理論聯系時間；培養全方面分析問題的能力；有利于思辨能力的培養，體會不同授課風格等均成為雙師同堂教學的優勢，其中增強學科聯系和調動學習興趣成為突出優勢。然而現有教學模式仍存在以下問題：上課流于形式，沒有實際效果占44%；授課風格不一，授課內容散亂占47%；教師授課水平不一，隨意性大占42%；耗費過多課堂時間占19%；學生未充分準備、教師默契不足等其他因素占6%。在訪談中，雙師同堂的跨專業特征與不同授課風格對增強知識的融合，教師間的相互學習，師生互動具有突出作用。但囿于專業知識的不均衡，互動難以有效落實。

(三)現有“雙師同堂”教學樣本存在的問題

1.授課形式中存在的問題

現有樣本雖然采取了兩名或以上教師在同一課堂授課、兩名或以上教師在不同時間分章講授同一門課程、兩名或以上教師以講座的形式講授同一問題等多種形式的授課方式，但忽視了教師在課堂下的集體協作，使雙師同堂教學未能充分發揮集體的力量。與此同時，在教學中特別是在研究生教學中，多采用兩名或者以上教師在不同時間分章教授同一門課程的授課模式，雖然能夠使學生充分感受不同教師的授課風格，但在內容上沒有有效銜接與互動，使雙師同堂流于形式，理應限制該模式的大量運用或在改良基礎上謹慎運用。

2.教師專業背景結合中存在的問題

在教師專業背景結合形態中，多采用實體法學和程序法學的組合模式，理論法學與部門法學、學院派與實務派、部門法學與部門法學等組合模式運用較少，未能形成均衡的多樣化發展。實體法+程序法學的模式雖有利于對具體案件的分析，但不可偏廢其他模式在思維方式、知識融合等方面的優勢。另外，由于雙師同堂教學開展多采用自愿組合模式，隨機性大，專業知識與層次的差異容易導致不能形成有效交流。

3.教學方法中存在的問題

現有教學方法中，一方面，案例分析與小組討論成為雙師同堂教學模式采用的主要方法，契合了法學教育的特征；但另一方面仍表明，樣本還未完全擺脫照本宣科的陰影。同時，案例教學方法成為雙師同堂教學的主要方法，雖然能夠有效引起學生互動，教師互動亦更為便捷。但其他教學方法在未能在雙師同堂中均衡開展，影響雙師同堂教學方法多元化發展。

4.課堂互動中存在的問題

現有教學樣本中，由于教學方法并未實現均衡的多元化，學生課前準備不充足，教師水平差異等諸多因素，學生與教師尚未形成有效互動，教師之間的互動亦往往流于形式，未能獲得更多效果。更有甚者，認為個別雙師同堂教學互動完全沒有效果。

5.“雙師同堂”管理中存在的問題

現有樣本雖然重視對“雙師同堂”教學的開展，但在教學管理上并未形成有效的模式化運作。首先，雙師同堂教師的組合相對隨意、多采自愿組合形式，多以中青年教師為主力，其他類型教師的參與程度相對較低。由此，也導致教師質量得不到統一，授課質量隨機性較大。其次，在授課模式上沒有統一的樣本，教師組合之間各自為陣，沒有同一的部署和規劃，授課形式散亂不一。最后，雙師同堂教學多限于選修課的形式，導致學生對此種類型課程的重視程度不夠，推廣力度不夠。

四、法學教育中“雙師同堂”教學模式的改良路徑

(一)授課形式與專業背景結合的多元化與均衡化

1.授課形式的多元化

首先，在授課形式上應主要以兩名或者以上教師在同一課堂授課為主，輔以其他形式的雙師同堂授課形式，特別是發展教師間課堂下的集體協作，使雙師同堂教學模式發揮最大效用，形成多元化發展態勢。同時，改良現有兩名或以上教師在不同時間分章講授同一門課程的授課形式，使各授課教師間形成有效銜接，例如在專題的分配與教學的具體方式上進行溝通協調；對前后章節內容的呼應與互動；不同授課風格的合理分配，使該種模式的雙師同堂不至于流于形式。

2.教師專業背景結合的均衡化

法學教育不僅是部門法學的教育，更是理論法學、部門法學、實體法學、程序法學等多角度多內容的協同教育。這要求，在教師專業背景組合模式上力爭做到多部門、多視角的融會貫通。然而現有雙師同堂教學模式主要以實體法學+程序法學的模式為主，學院派+實務派、部門法學+部門法學等組合模式未能得到均衡發展。因此，在開展雙師同堂教學時，更應加強其他類型組合模式的實際運用，使教師專業背景結合形成多元化、均衡化的態勢。

(二)改良互動模式

1.改革教學方法、增強互動

在教學方法的選擇上，不僅通過案例教學法引起學生的注意。同時，輔以其他類型如情景教學法、合作教學法增強學生與教師間以及學生之間的互動。在師生互動模式中，關注學生需要與傾向，多采用小組討論回答問題以及學生提出問題教師解答等問題模式，增強師生對問題的探討。同時，照顧學生的互動心理，解除學生在互動中的緊張情緒，創造輕松的學習氛圍。最后，在有效互動的因素中，授課的精彩程度直接關系互動的效果。因此，在教學中應力求教學內容的生動精彩。亦可選擇爭議性大的問題啟發學生思維，促進多方位互動的形成。

2.加強課前準備

課前的有效準備是互動有效的前提。教師的課前準備直接影響師師互動與師生互動的效果，學生的課前準備是學生參與積極性的前置要件。在雙師同堂的具體教學中，教師間應通過全面溝通確定教學內容與方法。與此同時，在課前將授課必要內容告知學生，使用各種手段促進學生對授課內容進行課前準備，如分配任務小組、分配角色扮演等形式調動學生課前準備的積極性。

3.均衡教師水平

由于專業背景與專業素養的不同，雙師同堂多名教師間常常由于對他方專業領域沒有深入研究，導致常出現水平不均衡，互動難以真正實現的現象。因此，在開展雙師同堂教學中，應大力推進不同專業教師間的跨學科交流與學習，定期組織不同專業教師對相關聯的知識領域進行學習與探討，促進教師專業素養的綜合化發展，以便更好地開展雙師同堂教學工作。

(三)完善“雙師同堂”教學管理

1.形成“雙師同堂”組課的制度化管理

改變現有雙師同堂組課時的自愿隨機模式，成立組課委員會，綜合考察不同教師的專業水平、授課風格、思辨能力等要素，在征詢教師的相關意見后，統一安排雙師同堂中教師的組合模式。同時，允許教師自愿申請組課開展雙師同堂教學，但必須經過組課委員會的考察同意。

2.制定示范模板

首先，由于沒有雙師同堂教學的示范模板，導致不同雙師同堂教學間授課風格不一，隨意性較大。為避免不同雙師同堂教學的良莠不齊，應定期選取優秀教學樣本進行示范講學，鼓勵其他教師進行旁聽學習，為其他缺乏經驗的老師提供范本。其次，就同一課程而言，結合集體的力量，在教師充分討論下選取最適宜雙師同堂教學的案例和教案，提高雙師同堂教學質量。最后，設計統一的教學進度計劃，有效指導雙師同堂教學。

[1]邢丹平.協同教學實施模式的建構和應用研究[D].上海師范大學，2008.

[2]田鵬，姚銳敏.雙師同堂教學模式的探索與反思[J].科教導刊，2011.4(上).

[3]李翠華.合作教學中師師互動研究[D].山東師范大學，2007.

[4]李雪翠.師師合作的問題與對策[D].山東師范大學，2006.

[5]周宏.雅斯貝爾斯交往理論探析[J].現代哲學，2000(1).

[6]姚紀綱.交往的世界——當代交往理論探索[M].北京：人民出版社，2002.25.

*重慶市教育科學“十二五”規劃2012年度課題——“雙師同堂”教學模式與法學人才培養研究和2012年西南政法大學校級教育教學研究項目——“雙師同堂與法學人才培養研究”的研究成果。

G642；D

A

2095-4379-(2017)16-0038-05

劉沛谞(1979-)，男，漢族，四川蒼溪人，刑法學博士，西南政法大學，副教授，碩士研究生導師；蔣繼彥(1989-)，女，漢族，重慶人，西南政法大學，2011級刑法學碩士研究生。