文化視域下中美音樂教育人才培養(yǎng)模式調查與比較研究

吳格妮 王婕斯

（1.重慶師范大學涉外商貿(mào)學院，重慶 401520；2.寧夏大學音樂學院，寧夏 銀川 750021）

文化視域下中美音樂教育人才培養(yǎng)模式調查與比較研究

吳格妮 王婕斯

（1.重慶師范大學涉外商貿(mào)學院，重慶 401520；2.寧夏大學音樂學院，寧夏 銀川 750021）

近年來，中美之間以“教育與發(fā)展”為主題的多元音樂文化交流日益頻繁，借鑒美國音樂教育人才培養(yǎng)的成功經(jīng)驗，探索我國高師音樂教育發(fā)展規(guī)律便成為了當下提倡的“教育創(chuàng)新”架構中的新的時代命題。本文從課程結構的開放性、考核制度的人性化、培養(yǎng)方案的專業(yè)度等三個方面著手，深度剖析中美在音樂教育人才培養(yǎng)模式上的差異，期望為我國的高師音樂教育工作者提供一些啟示。

中國；美國；音樂教育人才；培養(yǎng)模式

眾所周知，音樂作為人類文化的重要組成部分，之所以能夠在人類歷史的長河中不斷地發(fā)展與創(chuàng)新，人類社會自動形成以及主動創(chuàng)造出音樂文化的各種傳承與發(fā)展機制是其中最為重要的原因。音樂教育作為一種傳承機制，扮演著音樂文化繼承者、傳遞者與創(chuàng)新者的角色。美國作為教育最發(fā)達的國家，其音樂教育人才的培養(yǎng)模式、課程理論與實踐應用均處于世界領先水平。近年來，中美之間以“教育與發(fā)展”為主題的國際交往目益便捷的，我國同教育領先國家進行多元音樂文化的交流已然常態(tài)化。于是，借鑒美國音樂教育人才培養(yǎng)的成功經(jīng)驗，探索我國音樂教師教育發(fā)展規(guī)律便成為了當下提倡的“教育創(chuàng)新”架構中的新的時代命題?；谏鲜瞿康模P者將音樂教育發(fā)達的美國音樂教育人才培養(yǎng)模式與我國教育現(xiàn)狀進行比較,期望為我國的高師音樂教育工作者提供一些啟示。

一、課程結構的開放性

中美高等師范音樂人才教育理念承襲著兩國截然不同的社會文化背景，最為顯著的差別體現(xiàn)在課程類別設置方面。雖說中美兩國都開設了教育類、通識類和專業(yè)類等三大類課程，但是這些課程無論是在所占比例上、教材使用上、授課形式上均有較大的不同。以北方民族大學音樂舞蹈學院為例，其開設的通識類課程主要包括政治、英語、計算機等科目，各學科彼此之間的相互卷入程度表淺，主流的教學形式仍為“照本宣科”式的授受法。美國開設的通識課程，以人類文明和時代發(fā)展為內驅力，旨在讓拓寬學生知識面。比如美國南加州大學藝術學院，開設的主要課程涵蓋統(tǒng)計學、社會學、經(jīng)濟學、法學等多個自然—社會科學領域。由此可見我國通識類課程的設置覆蓋面較窄且內容信息缺乏社會熱點的支持，忽視了各學科之間的聯(lián)系和滲透，勢必會阻礙學生知識內化的結構過程，從而影響其人格全面發(fā)展和知識高階遷移。

在教材的選擇和使用上，我們常常囿于指定教材，更甚者，一份教案在講臺上“永葆秦春”，對每一屆的學生“循環(huán)播放”，從而導致知識陳舊，缺乏學術價值和時代新意。反觀美國，各大音樂學院和綜合性大學的藝術學院形成了各自獨特的風格，這首先需歸因于任課教師的學術精神。一些重要的理論課程會連續(xù)學習多個學期，甚至貫穿于整個大學求學階段始終，不局限于一位老師擔任主講。教師上課只是推薦參考文獻和書目，或者只是以一個命題為啟發(fā)，對內容進行深度拓展，基本沒有固定使用的教材。任課老師常將自己的研究成果與學生分享，由“教學”轉化為“導學”，內容常新，激發(fā)學生的“發(fā)現(xiàn)學習”熱情，產(chǎn)生研習興趣。

二、考核制度的人性化

在國內，即便是進入到大學的啟發(fā)式自主學習階段，學生仍無法擺脫應試教育的桎梏，常常疲于應付各類繁重的考試任務，尤其是樂器或聲樂主課。以鋼琴主科課為例，在國內，師范類教育跟音樂學院鋼琴表演專業(yè)的考核模式大體相仿，普遍一學期設兩次專業(yè)考試，期中考試一般為技術考核，抽查學生的12組大小調音階和琶音，而期末考試則要求演奏兩到三首作品，專業(yè)考試打分普遍采用百分制，成績單上顯示考試分數(shù)。繁重的考試任務，迫使學生不得不把自己關在琴房里，根本無暇去涉獵更為廣闊的音樂領域及與今后教育教學實踐中所應具備的人文社會學科知識。

而在美國，師范類學生的演唱或演奏考核通常一個學年才有一次，成績單上記錄的專業(yè)成績則是專業(yè)老師根據(jù)學生一個學期的上課情況打出的等級分（從A至D），更重視學生一個學期的學習進展，而非以單次表演來定成敗。同時，不是所有的課程都必須通過考試來判定學生是否通過，這樣可以將節(jié)省學生大量的時間與精力，使其能夠盡可能地多接觸各門學科或研習其感興趣的課程，培養(yǎng)主動發(fā)現(xiàn)的學術精神。以美國南加州大學藝術學院為例，該校開設的“藝術教育學”課程沒有卷面考試，而采取主考教師設置具體的情境或若干需要解決的問題，學生當場作答的“面試”形式——既能檢驗學生的基礎知識儲備與掌握情況，又能了解其綜合運用知識解決實際問題能力及創(chuàng)造性思維之變通和靈活程度，還能發(fā)展學生在面對復雜情況下的抗壓能力、提升自我效能感。

三、培養(yǎng)方案的專業(yè)度

我國的現(xiàn)行模式基本是固定的四年學制，雖然也實行學分制和選修制，但所有課程的教學計劃總是固定的，學生必須按照某一時間表來學習。而美國的學生對自己的學習具有充分的自主選擇權，包括學習時間、課程安排、關注焦點等，都可以根據(jù)自己的需要和興趣取向而量體裁衣。但這并不意味著學校完全“放權”于學生，對學生的選擇不聞不問、不管不顧，而是在更高層面上全面監(jiān)管與督導——由“干預”轉為“導學”。得益于彈性的學分制度，學生自己制定學習計劃時，學校會配備專門的學習咨詢機構和專業(yè)教師為學生提供必要的幫助和指導，這樣既無損于學生帶有個性化的判斷與選擇，又能全面掌握學生的情況，更好地因材施教，發(fā)揮學生的學習主動性。

在美國的一些城市同時設有音樂學院與大學音樂系，他們的音樂教育專業(yè)招生體系與畢業(yè)考核形式是完全獨立的，但在教學上往往是一種合作互惠的關系，形成高度專業(yè)化、個性化、體系化的人才培養(yǎng)方案。例如位于曼哈頓的茱莉亞音樂學院與紐約大學音樂與表演學院之間深度的教育教學資源共享模式。音樂學院學生到大學上音樂學、音樂教育學以及音樂心理學等方面的理論課程。同樣的，大學的音樂學生則可以到音樂學院上音樂技能性課程。這樣一種合作關系既可以充分發(fā)揮各校的教育優(yōu)勢，將資源的可利用率提升至最大化，從而形成優(yōu)勢互補；又可以有機整合優(yōu)質資源——大學向音樂學院提供其綜合學科和學術研究的優(yōu)勢資源，師資配備可以傾向于音樂研究和音樂教育理論方向，以研究促進教學和學科建設，而音樂學院則發(fā)揮其表演技能學科齊全的優(yōu)勢，向大學提供部分音樂技能性課程，并協(xié)助增進學生表演藝術實踐的機會。

反觀國內的一些學校，喊著教育改革的口號，將絕大部分的師范類學生的專業(yè)技能課程（聲樂、鋼琴及一些器樂課）的授課形式由一對一、一對多，不由分說的全部改為集體課的形式，還自詡為“具有特色的師范類音樂教育改革嘗試”，卻違背的教育的科學性原則。實際上，只有集體課與個別課的比例適當?shù)臅r候，教育效果才能達到最大化。僅有集體課是無法體現(xiàn)聲樂、鋼琴等表演藝術的自身特點和因材施教的教育原則的。因而，這種美其名“特色”的集體課形式，實質上有損于學生的權益，更是對教育專業(yè)性的褻瀆。

四、結語

我國的高師音樂教育人才培養(yǎng)模式正處于改革發(fā)展的新紀元，也取得了一定的進步。即便如此，我國的高師音樂教育與發(fā)達國家之間仍存在較大差距。要想縮小差距，就必須了解差距具體在哪里。把我國現(xiàn)今的音樂教育狀況與美國的音教人才培養(yǎng)模式的作一番比較、分析，在自身現(xiàn)實情況的基礎上,適當?shù)匚∑湎冗M經(jīng)驗與成果，對于不斷探索我國高師音樂教育的發(fā)展方向是十分必要的。期以此文為我國的高師音樂教育工作者提供一些啟示。

[1]李純.協(xié)同理論視野中的音樂教育[J].廣西社會科學,2004(07).

[2]鄒靜芬.21世紀中美音樂教師教育職前課程設置的比較研究[D].北京：清華大學,2007.

[3]何愛軍.試論音樂人類學視野下的音樂教育[J].蘭州交通大學學報,2010(05).

[4]崔學榮.中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較[J].中國音樂,2014(03).

J60-05

A

2016年度寧夏哲學社會科學（教育學）規(guī)劃項目（項目編號：16NXJC03）。

吳格妮，碩士，重慶師范大學涉外商貿(mào)學院講師，主要研究方向：音樂教育與音樂人類學；王婕斯，寧夏大學音樂學院鋼琴系主任，副教授，研究方向為：鋼琴表演與音樂理論研究。