杜威經驗論對幼兒園課程的啟示

王蓮子 劉 舫

信陽師范學院教育科學學院，河南 信陽 464000

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杜威經驗論對幼兒園課程的啟示

王蓮子*劉 舫*

信陽師范學院教育科學學院，河南 信陽 464000

杜威認為，“教育即生活”、“教育即生長”、“教育是經驗的重組”、“教育是以經歷、體驗的內容為目的。”而幼兒園課程又是指在尊重幼兒既有經驗的基礎上，為幼兒提供探索、交往、體驗、感受的機會，并有目的、有計劃、有組織的引導幼兒獲得新的有益經驗的教育活動的總和。通過重新審視、反思杜威的經驗論教育思想、經驗課程觀和當前幼兒園課程存在的問題啟示我們，在課程選擇上關注幼兒的生活是課程選擇的出發點；應以“經驗”來整合幼兒園的課程；重視幼兒的主體作用。

杜威；經驗課程；幼兒園課程

幼兒園課程應尊重兒童去探索、交往、體驗、感受，進而引導幼兒獲得有益經驗。與杜威的經驗論中所認為的經驗是生活，是主動嘗試做的行動，即通過人主動與周圍環境相互作用獲得有益經驗有暗合之處，杜威還強調課程學習的條件是學生的經歷、體驗，同時學生的經歷、體驗也是課程重要的組成部分。經驗既滿足不同發展水平幼兒的需要，也能與幼兒的身心發展規律相吻合。同時，幼兒園的生活課程的概念，也被稱為幼兒園課程建設與實施的現實生活和生活經驗，必須了解孩子們的生活，把握幼兒的生活規律和特點，滿足幼兒的日常生活需要和情趣。因此，只有注重幼兒在幼兒園進行探索、體驗、獲得經驗的課程，才能真正讓幼兒體驗快樂的童年。

一、杜威經驗論教育思想之于課程觀的內涵解讀

(一)杜威的經驗論教育思想

經驗是個體或群體在日常生活中通過自己的勞動或其他活動與外部事物發生聯系，從而獲得一定的體驗，并通過積累形成一定的行為習慣和處理具體問題的技能。經驗就是生活，“經驗”是一種人的主動嘗試行為與環境兩者之間作用與反作用相融合的方式。“經驗”所包含的積極因素和消極因素，我們應充分利用積極因素的經驗，改變某些消極的因素，最后讓這兩個因素以特有的形式結合著。在主動積極的因素中，經驗就是嘗試，在被動消極的因素中，經驗就是承受結果。”顯然，對于經驗的看法，杜威的觀點與傳統的觀點兩者之間有很大的區別，就在于經驗最開始的任務就是“做的事情”，其次是嘗試、承受等“做的行動”。在這種交互作用的過程中主體與事物之間不再是對立的、而是一種關系性的存在。“經驗”不僅包括人們做什么，經歷了什么事，也包括人們的活動。

杜威將兒童從書本背誦的束縛中解脫出來，這也是他革新傳統教育而創立的新的教育理論，他認為，人不能拋開生活的環境，學校也不能從眼前的生活中獨立出來，因此，教育并不是為未來的生活作打算，而是著眼于當下的生活，這就是教育即生活。同時，他批評了傳統教育忽視兒童本能的傾向，只是從外部強迫他們聽從成人的學習經驗，但教育的目的是促進內部本能的生長，教育即生長。他還把教育作為一個連續的過程，從已知到未知的體驗，這個過程不僅是教給兒童一些科學知識，而且更是讓他們在成長中體驗活動，體驗離不開兒童個人活動。這就是教育即經驗的持續不斷的改造。在杜威看來，生長是離不開生活和經驗的，沒有生長意味著沒有教育，教育的精華所在是生活和經驗。因此，他聲稱自己的教育哲學是“經驗的、操諸經驗的和為著經驗的”教育哲學。

(二)杜威的經驗課程觀

經驗課程的實施途徑是由為幼兒提供豐富的、操作性強的實物材料，一切以兒童為中心、滿足兒童的需要來展開的。盧梭在《愛彌兒》一書中曾表達了他對那些兒童親身體驗過的活動才叫經驗的說法表示贊同，認為應長時間讓兒童通過實物和各種活動來學習。德國教育家福祿貝爾同樣持這種觀點，杜威以課程為出發點，充分考慮兒童的需要，這種與前兩位不謀而合的思想也是一種承接和延續。幼兒的生活經驗和生活經驗的指導數量的擴張能力增強，所以幼兒會獲得成功的教育。

在杜威經驗教育哲學，“教育即生活”，“教育即生長”，“教育即經驗的改造或改組”等觀念指導下，他提出了以“經驗”為核心，圍繞兒童的經驗展開，以擴充兒童的經驗為目的的課程觀。

1.經驗的兩個原則

經驗論是杜威教育哲學的核心。教育即生活，“生活教育”在其最廣泛的意義上說，這是生命的延續”，“個體的和種族的全部經驗”，所以教育來自生活中獲得的經驗。杜威比較看重學生已掌握的經驗與教育有機體之間的關聯。他認為，凡是從經驗中產生的教育才將會是真正的教育；然而，經驗與教育二者是不同的，不是所有的經驗都相同地發揮著教育的作用。只有那些可以促進兒童的成長經歷，使兒童獲得有益生長的經驗才是真正有教育意義的經驗。因此，經驗必須滿足以下兩個原則才能進入課程，對教育起著一定的作用。

第一，經驗的連續性原則。杜威的經驗觀可以隱含在類似這樣的活動場景中：某幼兒園進行的一節社會活動課，目的是讓幼兒通過角色表演如扮演交通警察、公交司機、乘客等角色認識紅燈停、綠燈行這一常識，學會遵守交通規則，其實這一活動本身就足以引起幼兒的興趣，幼兒就會主動探索，體驗，不僅獲得了知識，還收獲到了幫助他人的快樂。還有些經驗需要花費很多時間去探索，經歷才能獲得，但對未來生活是有很大幫助的，而若是幼兒在一個時間段卻進行著多種多樣的活動，那么雖然幼兒可能會獲得不同的經驗，但因這些經驗之間毫無聯系，幼兒很快就會忘記，對幼兒來說就是沒有任何教育意義的。連續性原則指的是能把對過去的經驗和現在正在接觸到孩子們的生活經驗聯系起來，并能形成新的經驗以及引導或控制未來的經驗。

第二，經驗的交互作用。任何經驗的客觀條件和內部條件，即相互作用的有機體，并以同樣的方式與環境相互作用，而且學生與環境之間也是相互作用的。我們必須重視主體的主觀能動性，對兒童的身心發展水平和條件方面，注重兒童的興趣發展，重視兒童發展的客觀環境的建設，充分發揮環境育人的作用。連續性和自然的互動和整合意味著傳遞、溝通、轉變不再是一條直線，一個單一的經驗，而是非線性和多樣性

的綜合。

2.課程經驗必須心理化

杜威在《兒童與課程》(1902)這本書中寫道：“除卻兒童的經驗，那些被排除在教材之外的、一些固有的東西可以作為是額外的獨到見解，以兒童所存在的真實理念和各個學科存在的教學形式視角出發，將固有經驗改造重組為可接受的真理，就是各個科目所具備的特質，是不斷吸收和壯大的過程。”簡單概括為：兩類課程共享經驗，也是俗語講的兩點一線的道理。兩種并無根本分歧，問題的關鍵不在學科課程還是活動課程而在如何組織課程。對學科課程的邏輯結構可以適用于成人，但不適合兒童。充分考慮到只有兒童心理發展的次序與現有經驗和能力協調起來，才能更好的把課程教材完整組織。因此，杜威認為文本的組織應該心理化。

3.“從做中學”——課程實施的方法

教學并不是填鴨式的教給知識，而應該將實際生活的知識和經驗引導式的給予兒童。這就應“從做中學”。杜威認為一切學習來自經驗，經驗首先是做的事情。兒童應該從經驗中學習，或者說從做中學。幼兒的心理發展水平和學習的能力導致直觀形象的內容更容易被接受和理解。因此，對幼兒園課程的實施必須與幼兒一起探究、交流、操作經驗和行動。杜威反對“傳統教育”課程教學，提出：“教學應該是從學生的經驗、游戲中、學生的活動和工作、在課外活動形式類似活動的兒童和青年工作中出發。”課程的任務一定是以兒童過去已獲得的經驗為基礎，進一步發展為新的經驗，最終為了兒童的發展為導向。因此，對課程來說“自然發展的進程總是包含著做”，應遵循兒童獲得經驗的本能及應發展的自然方式，但應該指出的是杜威所說的是不要讓兒童盲目地行動，還需要教師的指導，教師在活動中應成為兒童的伙伴或參加者。

在課程實施方面，杜威主張課程與教學的統一。“做中學”是其課程理念，跟傳統的“填鴨式”課程完全不同，它強調在實施的過程中教師與學生之間的互動，在傳統的課程中，學生是被動的接受，而杜威的經驗課程實施觀富有實踐性，學生的主體性得到充分的發揮，學生成為課程實施的主體。

二、幼兒園課程的本質

《幼兒園教育指導綱要(試行)》指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活環境，滿足其各方面發展的需要，使他們快樂的獲得身心發展的經驗。因此，幼兒園課程的本質是幼兒的課程、活動。我們應重視幼兒活動的積極性和主動性，促進兒童的生命成長，使兒童向著積極增長的方向成長。

(一)經驗是幼兒園課程的重要內容和形式

幼兒園課程不僅是為幼兒也為課程目標的增長，更應努力幫助幼兒獲得有益的成長經驗。教育不是以未來的生活為目的而展開，而是應從幼兒眼前的生活著手，現有的生活情境應該作為幼兒園的主要內容。幼兒園課程的內容應該是來自于幼兒能夠親身經歷、體驗并從中學習而獲得有益經驗，因為幼兒園課程是幼兒的生活經歷的一部分，已不再是過去那種專門組織的“課”，正如杜威所說，“一個生動的個人經驗是為了兒童的課程。”“幼兒對課程的體驗”是幼兒用眼睛看，用嘴說，用手和腳來探索世界，以獲得對知識的理解。因此，經驗是幼兒園課程的重要內容和形式。

(二)與經驗緊密相連是幼兒園課程的重要特點

幼兒園課程是指兒童的日常活動的總和。如進餐、睡眠、游戲、戶外活動、和教學活動等都是幼兒在園的日常生活活動。它是以幼兒及幼兒群體為主的有計劃的生活，又是由教師根據教育目的創設的特定情境并滲入一定目的的生活。可見，生活是幼兒園課程內容的重要來源與實施途徑。幼兒的認知特點要求幼兒在系統的學習學科知識的同時，不斷地積累周圍世界的經驗。經驗即生活，幼兒園課程所包含的內容與幼兒的實際生活場景越貼近，越能引起幼兒的學習興趣，幼兒的學習也就更有效。如果脫離兒童的生活、教育、文化和社會生活，則會出現無法與這個社會共同生活、交流、生存的人。因此，幼兒園所要開展的活動必須與生活緊密聯系，才能真正發揮教育的價值，體現生命的色彩。幼兒的生命是敏感的、具體的，充滿發展機遇。課程和生活緊密相連才能真正促進幼兒個性自然、自由、充分地發展。杜威說：“將學校科目相互融合在一起的是兒童本身的社會生活，并不是科學，文學，歷史，地理。”幼兒當下的生活是課程的焦點，與經驗緊密聯系是幼兒園課程的重要特點。

(三)幼兒園課程必須回歸幼兒的經驗世界

幼兒園課程需要依照幼兒的經驗來設計，這是幼兒園課程的本質。生活化的幼兒園課程是由兒童的身心發展特點決定的，兒童的身心發展不成熟，心理發展還處于感知動作以及具體形象思維階段，因此對學齡前兒童而言，研究的邏輯是生活的邏輯，而不是知識的邏輯體系。讓幼兒在一個真正能發揮主體性作用的環境中生活和學習，這也是回歸幼兒經驗世界的本質。同時，由于社會是整體的，學習是整體的，發展也是整體的。不管是什么類型的幼兒園課程，或某種做法，應體現在整合、整體的思想，所有的發展水平，所有的知識都應該通過幼兒生活的綜合，使它成為一個有機的，生動的，兒童發展的現實經驗系統。

三、杜威的“經驗論”對當前幼兒園課程改革的啟示

根據杜威的經驗和對幼兒經驗的教育選擇的標準規定的概念重構，學習與環境相互作用的經驗，幼兒在活動的過程中獲得學習經驗是主要的。在獲取學習經驗的過程中，兒童就是主體，他自己決定學習的質量。教師就是應該將高效的、富有創造性的經驗用于教學任務中。所以，在幼兒園課程的選擇上應該是：

(一)關注幼兒的生活是課程選擇的出發點

幼兒的思維特點是感性直觀的，幼兒的學習內容取自于周圍的生活。杜威認為，“當前的學習材料蘊含在現實的經驗之中”，為了保證幼兒的學習效果，應將幼兒園課程的編排與當前的生活緊密聯系。例如，教師設計了“超市購物”的主題活動，目的是讓幼兒學習與掌握超市購物的生活常識和一定的行為規范，并體會超市購物帶給人們生活的便利。可見，生活是基礎，幼兒是主體，課程是基于幼兒生活的橋梁，并與生活建立起聯系。

(二)以“經驗”來整合幼兒園的課程

幼兒園一日生活中的各種活動都可能是幼兒園課程，而生活是一個連續的整體，生活中的經驗不會孤立地發生，特別是對于學前階段的幼兒，在認識事物的過程中、他們獲得經驗的過程中，以及從而改變過程的能力，都應該具有整體性，這是幼兒學習的總體特征。然而傳統的教學內容是以學科知識為中心，目的是傳授知識，忽視和割裂了幼兒的經驗。因此，基于兒童的幼兒園課程，在實際的課程實施中，兒童是以“完整人”的形象出現的。課程內容應關注兒童的“生活世界”，以“經驗”來整合幼兒園課程的內容，加強課程與兒童的實際經驗和社會生活的聯系。幼兒園課程應讓五大領域相互融合、相互滲透，讓幼兒在一個有機的發展整體中獲得完整的經驗。

(三)重視幼兒的主體作用

幼兒是生動、活潑的個體，他們喜愛游戲，喜歡自己動手操作各式各樣的物品，幼兒園課程不應該只是讓幼兒在教室中端坐靜聽，更重要的是讓幼兒在活動中探索、交往、體驗和感受，然而如今許多幼兒園都是讓幼兒在“靜坐”中接受教師所傳授的知識，這樣不僅扼殺了他們愛動、喜歡游戲的天性，而且還忽視了幼兒的主體性，幼兒應在自己主動的探究、行動中獲得經驗來整幼兒園課程的內容，以幼兒為主體，樹立兒童“探索、體驗、反思”的課程觀。他提出了“做中學”的學習，其中，“做”不是指肢體的機械運動，而是充滿探索、體驗。反思性思維的作用，是通過探究性的行動將經歷，和模糊混亂的現狀存在的問題，轉為一個明確的、一致的，確定的和和諧的局面。探究是主體的探究、反思是主體的探究、行動是主體的行動。因此，“探究、反思、行動”的課程，是真正的主體性課程觀，是切實彰顯幼兒主體性的課程觀。

四、結語

本文通過對杜威經驗論教育思想、經驗課程觀和幼兒園課程本質的解讀，探究了其對當前幼兒園課程的啟示，使我們深刻的認識到了其對當前幼兒園課程的啟示。但強調以兒童經驗為中心整合課程內容，尊重兒童經驗的完整性。真實的、完整的幼兒園課程為了幼兒的教育應該真正關注生活世界，這也是幼兒園課程永恒追求的主題。因此，讓幼兒自己在一個真正需要的，能充分發揮潛能的世界里和我們一起攜手勾勒未來的宏圖。

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王蓮子，女，信陽師范學院教育科學學院，2015級學前教育碩士研究生；劉舫，女，信陽師范學院教育科學學院，2015級學前教育碩士研究生。

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