中小學教師工作內容：現實樣態、結構困境與調適策略

梁紅梅,吳崇文,侯月明

(1.東北師范大學 教育學部,吉林 長春130024;2.遼寧教育學院,遼寧 沈陽 110031)

黨的十八大以來,習近平總書記關于加強教師隊伍建設做出了一系列重要論述。2016年9月9日,習近平總書記在北京市八一學校考察時指出:“各級黨委和政府要滿腔熱情關心教師,讓廣大教師安心從教、熱心從教、舒心從教、靜心從教。”(1)《習近平在北京市八一學校考察時強調 全面貫徹落實黨的教育方針 努力把我國基礎教育越辦越好》,http://www.gov.cn/xinwen/2016-09/09/content_5107047.htm?_k=awvxvi。2019年12月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》(以下簡稱《意見》),要求規范中小學教育教學活動的各項工作,從評比考核、社會事務、報表填寫等非教學工作方面切實推進中小學教師減負,切實減少對中小學校和教師不必要的干擾,把寧靜還給學校,把時間還給教師(2)中共中央辦公廳、國務院辦公廳:《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》,《北京日報》2020年12月30日,第5版。。2021年教育部工作要點指出,要推進中小學教師減負工作,建立教師減負長效機制(3)《教育部2021年工作要點》,http://www.moe.gov.cn/jybsjzl/moe_164/202102/t20210203_512419.html,2022年5月20日。。雙減政策的實施,學生在校時間的延長和課后服務時間的增加,也使得教師的工作強度明顯增加于無形之中。減輕教師工作負擔,合理配置工作內容,必須客觀呈現中小學教師工作內容的現狀與問題。當前,中小學教師的工作內容不僅包括教學方面,還包括非教學方面。教師工作任務多、工作內容不合理等問題使得教師的工作強度不斷增大。合理的教師工作內容能夠讓教師平衡教學與非教學工作,真正實現為教師減負。本研究通過調查數據,呈現我國中小學教師工作內容的現實樣態與困境,并提出改善教師工作內容的針對性建議。

一、教師工作內容的內涵界定

在以往的研究中,研究者大都以教師的工作時間作為教師工作強度的量化指標,而教師執行的各種工作及其時間分配構成了教師的工作內容。我國27個省份的教師減負清單顯示,中小學教師不僅承擔著各種教學工作,同時還承擔著社會服務、行政考察等非教學活動(4)龍寶新、楊靜、蔡婉怡:《中小學教師負擔的生成邏輯及其紓解之道——基于對全國27個省份中小學教師減負清單的分析》,《當代教育科學》2021年第5期。。TALIS(教師教學國際調查)以時間為衡量標準,將教師工作劃分為教學任務和批改作業、課外活動等非教學任務(5)蔣帆:《新高考改革對青年教師工作狀態的影響研究》,《中國青年研究》2022年第2期。。國內有關教師工作內容的研究中,學者李新翠也將教師工作內容分為教學工作和非教學工作,并將教學工作劃分為直接教學工作和間接教學工作(6)李新翠:《中小學教師工作負荷:結構、水平與類型》,《湖南師范大學教育科學學報》2021年第2期。。本研究將教師工作內容界定為教師在日常工作中需要完成的各項工作任務,具體包括教學工作以及非教學工作。教學工作主要指教師的日常工作任務中與教學相關的工作,包括直接教學工作和間接教學工作,前者指與教學活動有著密切聯系的工作,如備課、上課、批改作業,后者指雖與教學活動聯系并不密切,但有利于教學活動的工作,如班級管理、專業發展等。非教學工作主要指教師的日常工作任務中與教學無關的工作,如備檢迎檢、材料填寫等。

二、數據來源與分析方法

(一)調查對象與數據來源

本研究調查對象主要來自不同地區的中小學教師,通過網絡問卷方式進行問卷發放與回收,發放問卷50 314份,共回收有效問卷48 874份,有效率為97.14%。教師樣本的基本分布情況如表1所示。

表1 教師樣本的基本分布情況

(二)測量工具與數據分析方法

課題組采用“中小學教師工作強度調查問卷”中與工作內容相關的數據進行分析。問卷由四部分構成,包括教師背景信息、教師工作強度調查(分別為工作時間利用、工作內容結構、工作投入差異以及工作負荷感受四個維度)、教師工作強度影響因素調查(分別為社會、學校、教師以及學生四個層面)和開放問題。該問卷編制采用德爾菲法,經過三輪專家集中討論,最終對問卷維度和內容的意見趨向集中;通過因子分析對問卷進行效度檢驗,結果顯示,總體KMO值為0.958,各維度的KMO值均在0.70—0.90之間;問卷所有量表式問題的總體克隆巴赫Alpha信度系數為0.883。因此,本問卷具有較高的信效度。問卷題項包含量表題和非量表題。其中,量表題為李克特五點計分,從1分到5分分別為“完全不符合”“比較不符合”“不確定”“比較符合”“完全符合”。問卷數據采用SPSS 25.0進行統計分析。

三、中小學教師工作內容的現實樣態

課題組對中小學教師工作內容的現實情況進行了調查。調查結果主要從工作內容的客觀情況和教師對工作內容的主觀情況兩個方面展開。客觀情況反映了教師工作內容“種類”和“數量”的情況以及工作減負的現狀,主觀情況則反映了教師對各類工作內容強度的感受。

(一)中小學教師工作內容的客觀情況

1.工作內容種類:教師工作內容“類”的呈現

工作內容的種類是教師工作內容的直觀體現。調查結果顯示,教師的工作內容種類至少達到20種以上。教學工作中,既包括教師最基礎的本職工作——直接教學工作,主要是備課、上課、作業批改與分析,又包括能夠促進直接教學工作開展的間接教學工作,如教師的專業發展活動、輔導學生、班級管理、家校溝通與指導等;非教學工作中,教師既要處理學校內的各項事務,如公眾號、App等信息處理、材料或表格填報、備檢迎檢、考核評估等,又要完成來自街道或社區委派、工作抽調等學校外的社會性事務,如社區服務、政府工作抽調等等。

2.各類工作比重:教師工作內容“量”的反映

各類工作的比重是教師工作內容的數量表征。課題組對教師在一個正常工作日中需要處理的工作類型及其所用時間進行了調查,調查結果如圖1所示。在教師日常工作任務中,備課與上課耗時最多,平均耗費時長約為2.92 h;其次是各種與教育教學活動沒有密切關聯的其他非教育教學性工作,平均耗費時長約為2.15 h;再次是作業批改與分析、學生輔導(含課后服務)、學生管理與德育。另外,調查結果顯示,教師正常工作日工作時長(含在家加班)平均約為9.80 h,超出《中華人民共和國勞動法》規定8 h工作時長的標準。通過其他非教育教學性工作平均時長與教師正常工作日工作平均時長的比值0.22可推斷出,在正常工作日中,教師教育教學工作所占比重約五分之四,非教育教學工作內容比重約五分之一,教師用于直接教學工作的時間約占二分之一。

圖1 正常工作日教師各類工作及其耗時

3.當前減負狀況:教師工作內容的改善情況

教師工作內容的改善情況能夠反映現階段教師減負的成效及問題。“學校重視減輕教師與教學無關的工作負擔”的結果顯示,有39.76%的教師選擇了“比較符合”,占比最大,有12.18%的教師選擇了“完全符合”。說明《意見》的出臺取得了一定的成效,引起很多地方政府、學校對教師減負工作的重視,很多教師在開放式問題中也表示所在學校十分重視平衡教師的各類工作、減輕非教學工作,自己有著較高的工作滿意度。與此同時,還有近50%的教師沒有感受到減負的成效,部分教師在開放式問題中表示,感覺非但沒有“減負”,反而“增負”了,這說明教師減負仍存在難點。

(二)中小學教師對各類工作強度的主觀感受

課題組對現階段中小學教師各類工作強度的主觀感受進行了調查。調查結果顯示,中小學教師現階段教育教學工作內容強度主觀感受的均分最高,為3.68;其次是學校的非教育教學工作內容強度主觀感受的均分,為3.56。二者的均分都處于中等偏上的水平,且均值差異并不大。街道社區等外部事務強度主觀感受的均分最低,為2.55,處于中等偏下的水平。調查結果說明,教師工作強度感受主要來源于學校內工作,且校內教育教學工作與非教育教學工作的強度感受基本相當,同時也有來自校外分派的工作壓力。

究竟哪些工作使教師感受到了較大的工作強度?課題組分別對教師認為平時強度較大的工作、加班強度較大的工作和最希望減負的工作進行了調查。教學工作的調查結果顯示,教師認為平時教學工作強度較大的任務排名前三位的分別是備課(51.38%)、作業批改與分析(49.65%)、上課(39.07%)。另外,有38.97%的教師認為課后服務的強度較大。課后服務的初衷是減輕家庭負擔、提升學生成績,但其以增加教師工作強度為代價,增強了教師的工作負荷感受。教師認為加班時教學工作強度較大的任務排名前三位的分別是備課(70.38%)、作業批改與分析(60.26%)、上課(45.87%)。教師減負意愿最強烈的教學工作是備課,但選擇人數僅占21.73%,其中有71.14%的教師兼任多科目教學工作。由于國內教師資源不充分、不平衡,教師兼任多科目教學是常見現象,這類教師往往感受到更大的教學工作強度,因而有著較強的減負需求。

非教學工作的調查結果顯示,教師認為平時非教學工作強度較大的任務排名前三位的分別是備檢迎檢(45.26%)、各種會議(37.99%)、疫情防控(35.20%);教師認為加班時非教學工作強度較大的任務排名前三位的分別是備檢迎檢(35.82%)、各種會議(25.97%)、疫情防控(25.73%);教師減負意愿最強烈的工作排名前九位的均為非教學工作,且大多屬于督、檢、評、考、填類工作或學校其他管理工作,具體如圖2所示。另外,在問卷的開放式問題中,很多教師認為這些非教學工作與教師們的教育信念、教育價值取向等相悖,并表達了希望減少各種會議、評職稱和各類考核等非教學工作的訴求。

圖2 教師減負意愿最強烈的前十個非教學工作

四、中小學教師工作內容的結構困境

(一)中小學教師非教學工作瑣碎繁重

1.事務瑣碎,積少成多,非教學工作累計量較大

教師工作任務類型和耗費時間調查顯示,教師每天需要處理的非教育教學性工作平均時長超過教師日常工作日總時長的五分之一,這些工作包括學生安全、行政管理相關事務、填報材料和組織活動等等。另外,調查結果顯示,教師不僅要在平時上班時間完成非教學任務,還要加班加點應對這些非教學工作。

教師的非教學工作呈現出種類多、單位工作耗時少而累加工作時長多的特點。在問卷的開放性問題中,有教師提道:“每個非教學任務花的時間都不多,但所有的加起來就多了。”課題組對教師每周最可能接觸到的非教學工作時長進行了統計,統計結果如圖3所示。教師在一周中要處理的單個非教學工作的平均時長均在1—3 h的區間內,單論每個非教學工作似乎時長并不長,但若將所有非教學工作時長累加,總時長將超過12 h。若按照每周工作日5天計算,平均下來,教師每天處理非教學工作的時長大約為2.4 h左右。從教師日常的總工作時長來看,非教學工作的比重過大。因此,非教學工作“積少成多”的特點讓教師實際投入的時間總量過大,這是教師非教學工作繁重的重要問題之一。

圖3 教師每周非教學工作平均時長

非教學工作的瑣碎原因之一在于教師非教學工作的生產主體龐雜:校外如教育局各科室、教育督導機構、青少年宮、工青婦、各類委員會、學會或協會以及其他非教育管理部門等,校內如人事、財務、后勤、黨團少、工統婦等(7)王毓珣、王穎:《關于中小學教師減負的理性思索》,《湖南師范大學教育科學學報》2013年第4期。。若每個主體都要求教師“做點什么,交點什么”,教師的非教學工作量顯然會迅速累加。因此,教師非教學工作的優化并非純粹減少表面上的“量”和“種類”,還需協調好背后與教師非教學工作生產主體的關系,這對教育管理者來說是非常復雜的工程,增加了治理教師工作內容問題的難度。

2.要事急事,盤根錯節,干擾教師教學工作

據調查結果可知,教師的非教學工作內容種類繁雜,包含面向學生個體、班集體、教師、學校、行政部門、社區等多個主體,他們所委派給教師的任務具有突發性、不確定性和碎片化的特點。這些非教學工作穿插于教師整個工作時間當中,會造成教師一方面希望專注于完成教學工作,另一方面又不得不處理手頭上比較緊迫的非教學工作窘境,導致教師難以全神貫注于自己的本職工作,打亂了教師原本的工作狀態和工作思路,使得教師的教學工作效率和質量下降。因此,很多非教學工作并非能夠“一口氣”完成的高度統合的任務,而是極其不連續性、干擾性、碎片化的“瑣事”。這些“瑣事”的無常是讓教師感到非教學工作強度過大的重要原因之一,也是教師工作內容復雜化的問題表現。如何最大限度統籌安排教師非教學工作,減少非教學工作的突發性對教師教學工作的干擾,還給教師一片能夠專心備課上課、自主鉆研與提升的凈土,是教師工作內容實現動態平衡的關鍵問題。

3.時空界限模糊,占用教師非工作時間

教師非教學工作具有時空界限的模糊性,具體表現為非教學工作需要占用教師的休息時間,包括日常工作日和周末休息日。調查結果顯示,約有70%的教師需要周末加班,其中有27.68%的教師加班2—3 h,約18.72%的教師加班1 h及以下,還有約3%的教師加班12 h以上。從加班內容來看,除了直接教學工作外,教師仍需處理上級檢查、開會、與家長溝通等其他工作。某位被調查教師傾訴在其休息時間經常要處理家長、學校工作等的微信消息或通知。另外,在問卷的開放性問題中有不少教師提出,經常有大量的監考任務分配給教師,占用教師的周末時間。有教師這樣描述自己周末監考的狀態:“周六早晨六點起床,監考一天,然后晚上六點回家。”教師在非工作時間段內被分派各種各樣的非教學工作,體現出教師非工作時空分布的不合理。時空分布不合理不僅會損害教師的身心健康,還會影響教師正常工作日的教育教學效率和熱情。

4.形式留痕,意義不明,消磨教師工作精力與熱情

減負要求調查結果說明,當前教師對非教學工作減負仍有較大需求,減負需求排名前十位的教師各項工作中,非教學工作占據絕大多數,其中教師對備檢迎檢與各項會議工作的減負需求最為突出。教師的行政性、事務性工作屬于教師的耗竭型工作(8)丁道勇:《論教育改革中的教師時間》,《教師教育研究》2009年第1期。,因為教師們大多難以認同這些工作的意義與價值,反而認為其擠占了更為重要的教育教學時間(9)劉喬卉、裴淼:《中小學教師的時間困境——基于T市中學教師的混合研究》,《教育學術月刊》2021年第6期。。

當前,非教學工作的形式主義、留痕主義傾向嚴重,教師需要耗費大量時間和精力準備各種“形式上的材料”,以備上級檢查評估、考核評比,如各種活動的打卡、錄像,各種考核檢查的材料、手寫教案,等等。問卷開放性問題中,有教師談道:“希望減少不必要的會議和檢查,尤其是最好取消形式上的材料”;“重復且無實際意義的填表、檢查考核評比及App答題等事務仍然較多”。花費時間與精力在這些事務和材料上,對于教師自身專業成長和教育教學活動幾乎沒有價值可言。因此,教師不免會對這些非教學工作產生抵觸心理和疲憊感,在平衡教學工作與非教學工作中力不從心。而這些在教師眼中意義不明的非教學工作及其衍生品,卻是當前相關部門評估行政績效和學校辦學質量的重要參考指標。教育決策者和管理者對此類非教學工作的需求與教師對這些工作的價值質疑和心理抵觸似乎形成了對立的兩端。如果教育決策者和管理者不能夠從教師價值信念出發來變革非教學工作的內容,就難以解決教師對這些工作價值的認同問題,也就難以調動教師配合此類工作的內生力量。

(二)不同教師主體面臨不同的工作內容問題

教師主體身份多樣,處在不同環境、不同位置的教師工作內容可能各不相同。本文從不同學段教師、班主任、鄉村教師出發,探討研究不同教師主體所面臨的不同工作內容的問題。

1.不同學段教師的工作內容問題:學段越低,非教學工作強度越大,用于教學工作時間越少;學段越高,教學工作強度越大

將不同學段的教師分成小學與初中教師(含九年一貫制學校教師)和高中教師兩類,他們的各項工作平均時長如表2所示。在直接教學工作中,小學和初中教師備課與上課準備時間約比高中教師少0.6 h,作業批改與分析時間約比高中教師少0.2 h;在大部分非教學工作中,小學與初中教師用于校內管理性工作和校外管理性工作的平均時長均大于高中教師,其中小學與初中教師用于備檢迎檢的時間約比高中教師多0.7天,用于文體活動的時間約比高中教師多0.5天。從間接教學工作中的教師專業發展工作來看,小學與初中教師用于各項專業發展工作的平均時間均少于高中教師。由此可以看出,小學和初中教師在非教學工作中耗費的精力要更大,而能夠用于直接教學工作和專業發展工作的精力更少,這反映出小學和初中教師工作內容中非教學工作比重的不合理。

但同時也必須注意到,高中教師也存在著一些工作內容的問題。如表2所示,高中教師用于考核評估、非本校考試監考和非教育教學性會議的平均時長要高于小學和初中教師。此外,除了非教學工作,高中教師周末加班情況的統計結果顯示,92.5%的高中教師都需要周末加班,且加班時長集中在2—3 h(31.72%)、4—5 h(22.13%)和6—7 h(10.22%)這三個區間內,另外還有超過20%的高中教師周末加班超8 h。受高中學段教育的特殊性影響,高中教師工作日的直接教學工作強度要高于小學和初中教師,且多數高中教師需要周末加班補課已然是不爭的事實。但占用高中教師過多的周末休息時間,會對教師的身心健康產生不利影響。因此,調節高中教師的教學工作內容時空場域也是一個重要方面。

表2 不同學段教師各類工作平均時長

2.班主任的工作內容問題:直接教學工作量和非教學工作量都很大

按照《中小學班主任工作規定》,為了確保班主任的工作強度保持在合理的限度,各地要合理安排班主任的課時工作量,確保班主任做好班級管理工作(10)《解讀〈中小學班主任工作規定〉》,《中國德育》2009年第10期。。對周課時數進行統計分析的結果如圖4所示,班主任與非班主任的周課時數存在顯著差異(χ2=3282.49,P<0.001)。其中,周課時數在8節以下的班主任占比要比非班主任教師約低20個百分點;周課時數在15節以上的班主任和副班主任占比要比非班主任高出約16個百分點。可以看出,班主任的直接教學工作要比非班主任繁重。

就班主任兼任學科教學的情況來看,近80%的班主任兼任其他學科的教學。其中,兼任較多的學科有語文、數學、道法、校本或地方課程等等,這無疑增加了班主任的直接教學工作量。班主任的角色重心是學生德育與管理,為了平衡班主任的工作內容,應適當減少班主任的備課、上課等直接教學工作量,使其工作重心向班級管理、學生德育、家校溝通等間接教學工作傾斜。然而我國中小學的現實情況則是,班主任兼任多學科教學,其直接教學工作強度非但沒有小于非班主任教師,反而遠遠高于教師平均水平。在開放性問題中,很多班主任教師直言自己周課時量太大,希望減輕直接教學的工作量。

圖4 班主任與非班主任周課時數百分比

調查結果顯示,班主任在多項非教學工作中的工作量都比較大,具體數據如圖5所示。其中,班主任安全管理與疫情防控的工作周均時長達到3.53 h,遠高于非班主任。同時,班主任在材料、表格填報、公眾號和App等信息處理、團隊會工作以及其他管理性事務上承擔了比非班主任教師更多的工作量。在問卷開放性問題中,有班主任也反饋其校內管理性非教學工作強度較大,有班主任回答:“班主任幾乎承擔了學校所有指派性任務,且下發的要求必須做到。”由于班主任是連通學校管理層與學生的重要紐帶,在學生相關的非教學工作中,班主任會被視為完成這些任務的最佳人選,導致一些班主任教師承擔了過多非教學工作,例如防疫、填報材料和表格、公眾號宣傳、團隊會等工作,一些學校會將任務直接分派到班主任手中。

圖5 班主任與非班主任部分非教學工作周平均時長

3.鄉村教師的工作內容問題:“扶貧下鄉,鬧中求靜”使鄉村教師教育教學和專業發展的時空場域不足

鄉村教師受地理環境和政策的特殊性影響,經常需要承擔基層政府委派的“扶貧攻堅”任務,以應對相關部門的檢查驗收。行政任務的攤派擠占了鄉村教師的教學時間和休息時間,嚴重影響正常教育教學工作的開展,增加了鄉村教師的工作強度(11)周兆海:《鄉村教師非教學性工作負擔問題及其對策》,《教育科學研究》2021年第7期。。在對鄉村校長的訪談中,校長們談道:“每個老師都要參加下鄉扶貧,對接幫扶貧困戶,沒有辦法安心搞教育。”在問卷開放試題中,很多鄉村教師反映希望減少扶貧下鄉的工作,真正回歸到專心于教書育人的軌道上來。由此可見,當地鄉鎮政府分派的如“扶貧下鄉”等校外事務性工作加劇了鄉村教師工作內容的不確定性、干擾性和碎片化,割裂了教師的工作內容的時空場域。在這樣的情況下,鄉村教師只得“鬧中求靜”,不僅導致教育教學工作效率大打折扣,還使教師工作強度極大增加。

受工作環境、經濟條件、文化資本等方面的限制,鄉村教師自身專業發展也存在一定的局限。有研究顯示,小規模鄉村學校教師缺乏專業發展的外部支撐,很難獲得專業發展的機會(12)許愛紅、黃春燕:《鄉村小規模學校教師專業發展的瓶頸與對策探尋》,《中小學管理》2021年第7期。。也有研究顯示,鄉村教師受到信念、情感等的影響,內在發展動力不足,對專業發展的外部培訓參與積極性不高(13)吳云鵬:《鄉村振興視野下鄉村教師專業發展的困境與突圍》,《華南師范大學學報(社會科學版)》2021年第1期。。從鄉村教師和城市教師的專業發展時長對比結果來看(圖6),鄉村教師每學期進行的教學比賽與公開課的平均時長為4.81天,比城市教師約少1.3天;進行課題研究與論文寫作的平均時長為4.38天,比城市教師約少1.2天;進行專業培訓的平均時長為5.77天,比城市教師約少1.2天。在問卷開放性問題中,有校長談道:“鄉村教師流失嚴重,希望能多配備一些好的教師。”“專業培訓的機會少,鄉村老師專業素養很難提高。”鄉村教師專業發展機會的匱乏是鄉村教育資源短缺在教師方面的表現之一,也是鄉村教師教學工作內容的問題所在。

圖6 城市與鄉村教師部分專業發展每學期平均時長

五、中小學教師工作內容的調適策略

教師工作內容不合理是教師工作強度較大的重要因素之一。如何對教師的各種工作任務進行“質”和“量”上的轉變與調整,優化教師的工作內容,從而減輕教師的工作強度,讓教師回歸“教書育人”的本職角色,是需要我們共同解決的問題。本調查根據數據分析和問題討論的結果,給出如下調適策略。

(一)厘清教師職責邊界,對非教學工作進行篩除或優化

社會系統對教育系統存在著“越界”現象,實質上是將越來越多社會功能的實現寄希望于教育,是一種教育萬能的信念表現(14)吳黛舒:《何以為限:關于“教育邊界”的思考》,《教育發展研究》2020年第8期。。社會系統對教育系統的僭越,反映到教育行政部門中就是通過增加與教師專業職責無關的社會性事務來實現教育的社會功能。因此,從教師工作內容的視角來看,教師的工作內容必須有明確的職業界限作為判斷標準,篩除或改善“越界”的社會性事務,以減輕教師工作強度,讓教師回歸“教書育人”的本職工作。

對于教師不必要的非教學工作,應考慮納入“減負清單”,予以篩除。例如,對于各種重復的、沒有實際意義的表格和材料,應盡可能不要教師填報;一些教學比賽、檢查評比等,應該將總量控制在合理的范圍內,由教師自行選擇是否參加;一些行政任務,如貧困戶走訪、扶貧宣傳等,應當由政府委派專門的社會工作人員負責而不是讓教師承擔。為此,相關行政部門應當盡快制定教師工作內容的規定性文件,推動建立健全教師工作內容減負機制,厘清教師需要承擔非教學工作的種類、數量和時空場域,為教師優化工作內容提供法理和制度依據。

對于不適合直接篩除的非教學工作,應盡可能使教師生成對該非教學工作的價值認同。教師并非不愿意承擔非教學工作,而是不愿意承擔對教育教學和自身專業成長毫無意義的非教學工作。像迎檢備檢、考核評比等非教學工作,一方面由于其特殊性難以直接篩除,另一方面其價值性受到教師質疑而成為被心理抵觸的對象,因此,教育決策者和管理者必須轉變這些非教學工作的內容和執行方式,讓教師感到所承擔的非教學工作是對教育教學和專業發展有價值的。例如,迎檢備檢工作不再是讓教師臨時準備幾份“完美”但不真實的教案,而是采用形成性評價的方式,如使用檔案袋評價,對教師工作和成長的真實情況進行生動的記錄;另外,評比檢查的結果不應僅僅用于資源分配,而應發揮評價的促進作用,讓教師在檢查評比的過程中能夠真切地獲得發展。

(二)立足教師視角,統籌規劃非教學工作,為增強教師工作彈性提供支持

教師對非教學工作強度感到不滿,其深層原因之一在于上級所謂的“要事”“急事”干擾了教師的正常工作安排,降低了工作彈性,導致教師感到非教學工作“應接不暇”,心理負擔增大。因此,從教師的工作內容視角來看,教育決策者和管理者應盡可能減少非教學工作的不確定性和突發性,避免教師在教學工作與非教學工作的張力中博弈,還給教師能夠自主支配、不受干擾的工作時空場域。

教育行政部門和學校管理者應增強職責擔當意識,杜絕處理行政任務和學校管理事務的“簡單”思維、“形式”思維和“留痕”思維,防止職責越界,使基層教師被迫攤派外源性工作;教育行政部門和學校管理者不僅應圍繞“減負清單”進行非教學工作種類和數量的減負,還應對非教學工作進行系統性、結構性的統籌部署,共同做好行政任務與學校管理事務以及各類非教學工作的協同、創新規劃,集中在特定時間段有序下放、統一處理,減少突發性事務的產生數量和頻率,盡可能避免打亂教師正常工作安排。

教育行政部門和學校管理者應轉向“服務型”的管理模式,立足教師工作視角,給予教師更多專業決策自主權,讓教師根據自身需要安排工作內容,動態協調教學工作與非教學工作(15)李躍雪、趙慧君:《中小學教師工作負擔異化的生成邏輯與治理思路》,《教師教育研究》2020年第3期。,提高教師工作時間與空間的靈活性,紓解非教學工作給教師帶來的心理負擔。

(三)考慮多元教師主體工作內容特征,做到減負有的放矢

“雙減”政策不僅為學生減負,更要為教師減負。不同教師工作內容問題的復雜性和差異性要求決策者不僅要為教師減負,還要做到減負有的放矢,針對不同身份、不同學段、不同地理位置等教師主體,工作內容的減負和調整要抓住重點和痛點,對癥下藥。只有明確各類教師工作內容的改革重點,才能有效減輕教師非教學工作強度,提高教學工作效率,實現“減負”與“提質”的轉換。

針對高學段教師,要注重減輕其教學工作強度,保證教師合理的休息時間,避免過度加班和工作擠占教師假期;針對低學段老師,要注重減輕其非教學工作強度,杜絕非教學工作中的形式主義、留痕主義思維,減少各種無實際意義的督、評、填、考等工作,讓教師留出更多時間關注學生、關注教學。

針對班主任教師,首先要嚴格明確其教學工作量,減少班主任的任教課時數,避免班主任兼任多科教學,緩解班主任教學工作壓力;其次要完善“副班主任”制度,讓副班主任真正成為減輕班主任應對各個教育主體工作壓力的好幫手;最后要減輕班主任的非教學工作強度,避免大量的非教學工作由班主任承接。

針對鄉村教師,要盡可能避免鄉村行政事務向學校攤派,減少教師以犧牲教書育人為代價下鄉扶貧的現象,同時,要將促進鄉村教師教學開展的工作內容比重更多地向教師專業發展傾斜,增強對鄉村教師的外部支持,為鄉村教師樹立信念和熱情,提高鄉村教師專業水平,打造富有責任感、主動性和創新性的鄉村教師隊伍。