關注小學語文教材的兒童文學特質

陸佩佩

【摘要】在我國，小學語文教師在教學過程中過多地關注教材的知識傳授和育人的功能，忽視了教材本身作為兒童文學作品所擁有的文學特質，一定程度上導致了學生情感體驗缺失等問題。針對這種現象，教師在課堂教學中除關注傳統的知識傳授及學生的德育培養外，更應該從兒童視角出發，把握文學作品的兒童情趣，結合作者的寫作體驗對文學作品進行合理的多元解讀，兼顧教材的教育功能和審美功能，加深學生的情感體驗，促進學生知情意行的全面發展。

【關鍵詞】文本解讀；小學語文教材；兒童文學特質

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

在我國，雖然兒童文學與小學語文教育關系密切，但是目前，小學語文教學還沒有有效地融合兒童文學研究成果，教師在備課中通常較多關注語文教材的教育功能，注重知識的傳授和學生德育的培養，卻忽視教材本身作為兒童文學作品所具有的兒童文學特質，忽視兒童情趣，導致語文教學枯燥乏味，無法豐富學生的情感體驗；多元解讀難以實現，無法提升學生的人文素養；教育性和審美性難以協調，很難做到促進學生的知情意行的全面發展。

王泉根教授認為：“兒童文學與中小學語文教學可以說是‘一體兩面之事。”確實如此，兒童文學本身就是根據兒童的年齡特點和教育兒童的需要創作的文學作品，小學語文教材是為了實現小學階段語文教育的整體目標，按一定的結構系統地把語文知識組織起來的科學體系。因此，兒童文學作品就理所當然地成為小學語文教材編寫的重要資源。在我國，兒童文學作品作為小學語文教材也有著悠久的歷史，如今的小學語文課本更是數見不鮮。如蘇教版小學語文第十冊中的《我和祖父的園子》就是經典的兒童文學作品，以“愛”為主題，課文內容至真至純，快樂滿溢，教師在解讀教材時把握這些特質，一定能讓學生體會到學習的快樂。

教師在課堂教學中除關注傳統的知識傳授及學生的德育培養外，更應該從以下幾個方面入手，豐富小學語文教材的文學形象，加深學生的情感體驗，促進學生知情意行的全面發展。

一、切合童年視角

兒童的世界有其特殊性，兒童理解問題的視角與成人不同，為了更好地促進學生的個性發展，教師更應該以兒童的視角解讀文本，借助兒童的眼光賞析文本所描繪的事物，尊重兒童的閱讀習慣，用兒童的眼光看世界。如在教學《我和祖父的園子》一文時，出現如下教學片斷：

師：你的童年，在與家人相處中，一定也發生過一些令你難忘的趣事，誰能與我們分享一下？

生1：小時候，夏天媽媽幫我洗澡，我不愿意，光著屁股就跑了……

生2：以前，我和爸爸在我家門前空地上一起種了一株玫瑰花，每年我和爸爸都會幫它剪枝，好不容易它開花了，可是沒過多久，花就出現在媽媽新買的花瓶里，后來我就“不小心”打破了媽媽的花瓶……

（全班哄堂大笑）

面對這樣的情況，老師應如何反應呢？是維持課堂秩序，還是給予肯定呢？

在成人眼中，“光屁股跑”“故意打碎花瓶”應該屬于調皮搗蛋一類，但是在孩子們眼中這些事成了趣事，成了與蕭紅筆下“我幫祖父拔草”一樣與家人的珍貴回憶。文本中“我”幫祖父拔草、鏟地、澆菜，體現了“我”童年的無憂無慮，體現了童年的快樂，對學生來說，這樣的聯系可能是抽象的，理解可能是懵懂的。因此，教師在解讀文本時要進入兒童的世界，了解兒童看待問題的方式，從兒童的角度來理解、分析問題，幫助學生建立自己的現實生活與文本生活的聯系，搭建現實世界與文字符合溝通的橋梁，才能為學生打開理解文本的“一扇窗”，讓學生從文本解讀中感悟生活的快樂與真諦。

立足于此，面對如上看似突兀的教學突發情況，教師才能從容面對并做出正確的處理。

二、把握兒童情趣

兒童文學有其獨特的美學特質——兒童情趣， 即情感與趣味的結合，以趣激情。兒童文學教學更應該聚焦兒童的思想、想象、幻想、情感等心理狀態及其與之相適應的行為、語言在文學作品中的藝術反映，通過有效的教學，讓學生體驗到文本中的兒童情趣，合理設計教學，激發學生內心童真，自主品讀文本，形成屬于自己的文學樂趣。如在教學《我和祖父的園子》時，一位老師用轉換句式的方式將教材中的一段內容轉變成兒童詩的格式：

花開了，

就像花睡醒了似的；

鳥飛了，

就像鳥兒上天了似的；

蟲子叫了，

就像蟲子在說話似的；

……

簡單的分句變式利用了兒童詩歌的具象之美，讓學生在品讀過程中細細體會園子里景物的形象與生動；利用了兒童詩歌的圖畫之美，增強文學作品的畫面感，幫助學生想象理解。看似不起眼的省略號，更是抓住兒童善于幻想、想象的特質，讓學生繼續幻想，既鍛煉了兒童的想象能力，又培養了學生的語言表達能力，可謂一舉數得！

三、善用童年體驗

童慶炳先生說：“幾乎每一位偉大的作家都把自己的童年經驗看成是巨大而珍貴的饋贈，看成是取之不盡、用之不竭的創作源泉。”

蕭紅童年處在一個冷漠的家庭，父親自私勢利、母親因她的性別對她冷漠、繼母依舊冷漠、祖母則十分嚴厲，祖父的疼愛成了她童年唯一的溫暖，后花園成了她唯一的精神歸宿和棲息地。蕭紅與祖父在后花園中度過的童年生活是蕭紅一生最快樂的時光，那時的生活美好、純潔，后花園中有時時變化的美麗景色，有陪伴她童年生活的最親愛的祖父，寄托了蕭紅對無憂無慮的童年生活的懷念。因此，蕭紅的很多小說都有對童年家中后花園的描寫。

在蕭紅筆下，后花園中永遠是紛繁熱鬧的景象，在園子里她想干什么就干什么，一切都是自由的。“一切都是自由的”似乎顯得夸張，但這正體現蕭紅對生活、自由的無限渴望與追求。教師在教學中只有了解蕭紅童年家庭生活的壓抑與束縛，才能將這份對自由的渴望傳遞給學生，加深學生的理解。園子中的祖父則是愛和溫暖的象征，面對祖母的嚴厲、父親的勢利、繼母的冷漠，學生了解作者的童年生活后，再去品味作品中的“我在園子里瞎鬧”的快樂，“我把韭菜當狗尾巴草全鏟掉，祖父大笑”中祖父對“我”深切的疼愛。

童年體驗之所以被作家珍視，在于童年經驗本身包含著最深厚、最豐富的人生真味，教師在教學中要善于利用作家的童年體驗，讓學生在熟悉創作背景的前提下體味課文，豐富情感體驗。

四、合理多元解讀

葉圣陶先生認為：“教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練習閱讀和作文的熟練技巧。”閱讀是一種個性化的行為，語文教材承載著作者的情感，但是如何解讀這份情感、解讀到什么程度、如何呈現這份解讀，則取決于教師自身。

《我和祖父的園子》在教材中呈現的只是童年的快樂和自由，有的教師在設計教學目標時只定位為體驗快樂、學習表達，簡單介紹作家的相關背景來襯托這份快樂；有的教師則先揚后抑，先呈現快樂，話鋒一轉，引入茅盾先生對原著《呼蘭河傳》的評價：“一篇敘事詩，一幅多彩的風土畫，一串凄婉的歌謠……”再來介紹蕭紅不幸的童年，向學生呈現一個更加立體的蕭紅世界。兩種設計，兩種截然相反的情感解讀，孰對孰錯？其實并無對錯。前者尊重文本在教材中的系列位置，凸顯“親情”，學習表達方式；后者更上一層樓，以學生能夠理解的方式指導個性化閱讀。教學方式本身并無優劣之分，只是必須考慮學生的實際情況與接受程度，錦上添花最好，狗尾續貂則沒有必要。

如此看來，文學作品特有的留白給了我們無限寬廣的閱讀空間，教師可抓住文本的空白和不確定性進行二次開發，進行多元解讀，但切忌武斷的價值灌輸，尊重學生自己的閱讀體會，在符合學生認知規律的基礎上，引領學生結合生活與閱讀經驗從多個角度，以多層次多元化的視角解讀文本，培養個性化發展。

總之，關注教材的兒童文學特質，教師應從兒童視角出發，善于發現和發掘文本中蘊含的兒童情趣，從兒童文學特有的故事性、幻想性、趣味性、率真性等特點著手，發展兒童文學教學特色；善于利用作者的寫作體驗，引領學生結合作者的生活體驗了解文本隱含的深層情感，豐富學生的情感體驗；善于結合學生的實際情況和接受程度進行合理的多元解讀，促進學生的個性化發展。

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（編輯：龍賢東）