論凱興斯泰納的公民教育思想

崔 妙

黑龍江大學馬克思主義學院，黑龍江 哈爾濱 150000

論凱興斯泰納的公民教育思想

崔 妙*

黑龍江大學馬克思主義學院，黑龍江 哈爾濱 150000

喬治·凱興斯泰納(GeorgKerschensteiner)是19世紀德國著名的教育理論家，他的教育理念核心是公民教育思想，對當時的歐洲特別是戰后德國影響極大。凱興斯泰納的教育思想深受當時德國社會狀況、裴斯泰洛齊以及個人經歷的影響，他主張教育的目的是培養有用的國家公民并提出其任務是培養國家公民的正義與公平的思想、責任感和道德勇氣，服從權威，從而為國家目標而服務。同時提出對公民進行權利與義務教育、集體觀念教育、權威感教育和民族感教育四個方面的內容，此外，勞作學校是公民教育思想的實施途徑，并對勞作學校的內涵、任務、課程設置進行了有益嘗試，以此對我國高校公民教育提供借鑒。

凱興斯泰納；公民教育思想；勞作學校

喬治·凱興斯泰納(Georg Kerschensteiner)是德國職業教育運動的主要倡導人和實踐者，其核心思想是公民教育思想，本文將探討凱興斯泰納公民教育思想產生的背景、目的、任務、內容和實施途徑，揭示對我國高校公民教育的借鑒意義。

一、凱興斯泰納公民教育思想產生的背景

19世紀末20世紀初德國的社會狀況和德國學校沙文主義、軍國主義特點的影響。當時國家發展的兩大特點是民族意識的增長和國家活動的不斷擴展和加強。德國從獨立戰爭開始，民族意識逐步加強，在俾斯麥時期達到了頂峰。于是，國家公開提出，學校應該培養“青年的德意志民族主義者”，要求學校“向社會民主主義作戰”，要求教師成為德意志國家的官吏。

裴斯泰洛齊思想的影響。裴斯泰洛齊是19世紀歐洲教育巨匠之一，是社會本位主義的代表。他主張兒童的教育應該與教學工作、生產勞動結合，并認為參加勞動是為了發展德、智、體三方面能力的手段之一。凱興斯泰納的勞作學校概念便是對裴斯泰洛齊教育思想的發展。

凱興斯泰納家庭出身與從事職業的影響。凱興斯泰納出身于德國慕尼黑一個小市民家庭，從小深受市儈習俗的感染，他不甘于自身經濟地位的卑微，一心想要改變。小學畢業后，因家境貧寒無奈進入師范預備學校，此后，又多次擔任與教育相關的崗位，因此對各階段的教育情況都很熟知。

二、凱興斯泰納公民教育思想的主要內容

(一)公民教育的目的和任務

國家公立學校的目的—培養有用的國家公民，其任務是培養國家公民的正義與公平的思想、責任感和道德勇氣，服從權威，從而為國家目標而服務。首先，要對學生進行有關公民知識教育；其次，要加強職業訓練，進行職業教育，提高職業技能，從而成為國家有用的公民；最后，要進行公民道德教育，培養良好的職業道德。

(二)公民教育的內容

凱興斯泰納公民教育的內容包含公民的權利與義務教育、集體觀念教育、權威感教育和民族感教育四個方面。

公民的權利與義務教育需要在多層次的集體組織中進行。集體觀念教育是在小范圍的聯合組織中進行，這包括學校、家庭、青年聯合會等。學校用理想的國家集體的思想感召學生，使學生深受感染和啟發，從而培養學生在參加活動過程中的默默無聞、無私奉獻的精神。權威教

育是充滿道德勇氣的權威教育。凱興斯泰納認為，人類天性的缺陷是沒有權威，若無權威，則不能成為真正的文化。很多時候，人們從自身立場出發，在處理一些國家事務中，總會出現一些優秀的人才，他們會成為“高價值的承載者”，而其他平庸之輩便需要選擇承認和服從于“高價值的承載者”，否則，社會將陷入無序的狀態。權威感教育一方面是對被任命的權威承載者們的人們進行道德教育，提高其公正的思想意識，增強高度的社會責任感；另一方面，公民不但要服從權威，而且要敢于同失職的或無能的權威承載者作斗爭。此外，隨著時代的變遷，權威的概念也刻上了時代的烙印，被賦予了新的內涵和意義。民族感是“一種集體主義情感”，民族感教育是以集體為出發點，或來自共同的外在事物為目標的成功抱負，或產生于完成共同的勞動任務。凱興斯泰納認為，民族感有三種類型：一是從高于其他民族的臆想或從真正的“光輝形象”中尋找自己的價值，這是一種驕傲自大的類型；二是從在其他民族中釋放的真假價值中尋求自己的價值，這是一種自欺欺人的類型；三是通過自己的不懈努力，艱苦奮斗，自力更生，尋求自己的價值，這是一種有自知之明的表現。以上三種類型，凱興斯泰納對前兩種持否定態度，對第三種持肯定態度。他曾說，他贊賞英國有詞覺悟，過去德意志民族也具有，現在也應具有自覺、自省、自立、自奮的價值觀。同時，這也教育公民應尊重“高價值的承載者”，此外還應在集體服務中同甘共苦。

(三)公民教育思想的實施途徑

19世紀末，職業教育思潮興起，學者們對公民教育的概念各執一詞。凱興斯泰納認為，要正確理解和實施“勞作教育”思想，從紛繁復雜的理論流派各持的概念中澄清什么是“含有教育意義的勞作”和“勞作學校的真義”是首要之舉。

勞作(Arbeit)一詞在德文中最初的含義是農業的“苦工”、“賤役”，后又兼指含有勞動、技術作業和一般需要體力的工作，到了近代，它指腦力或精神工作，這一點與凱興斯泰納理解的一致。凱興斯泰納從公民教育的目的出發，給勞作教育理論賦予了新的內容。因此，我們把勞作教育理論稱為“國家主義的勞作教育”或“公民教育的勞作學校”論。

凱興斯泰納認為，進行公民教育的方法是建立勞作學校，貫徹勞作精神。勞作(Arbeit)一詞在德文中最初的含義是農業的“苦工”、“賤役”，后又兼指含有勞動、技術作業和一般需要體力的工作，到了近代，它指腦力或精神工作，這一點與凱興斯泰納的理解一致。

勞作學校的根本目標是使學生受到最高價值的“精神訓練”，實現性格陶冶。其任務有三個方面：一是“職業陶冶”，即找到一份具體的工作；二是“職業陶冶的倫理化”，即要求公民認真對待自己的每一份工作；三是“團體的倫理化”，也就是公民要講個人品德、智力與國家的需求結合在一起，從而使自身的主觀價值同國家服務的客觀價值不謀而合。

在傳統學校中，課程設置大多以書本知識為主，在勞作學校中，課程設置重視自己的經驗丟開以往的老路，去親身觀察，親身經驗的新路。在一個組織完善的公立學校中，必須把勞作教學當做一個獨立的科目。在勞作教學中，減少聽說讀寫這種一板一眼、枯燥乏味的課程，相應地增加手工勞作課這類實踐性強的課程。凱興斯泰納認為，3-14歲的兒童對手工有著極為濃烈的興趣，因此應根據兒童發展的特點，進行課程設置。比如，男孩擅長細木工、鉗工，女孩則喜愛插花、剪紙。同時，增加了一些勞作教學設施，比如烹調室、實驗室、縫紉機等。

三、凱興斯泰納公民教育理論對我國高校公民教育的借鑒意義

第一，遵循實踐興趣原則，將社會需要與個人價值相結合。進入新媒體時代，信息傳播具有“時間無屏障”、“空間無屏障”、“資訊無屏障”等特點。面對如此紛繁復雜的環境，如何培養公民與國家和社會發展方向相一致的價值觀念成為了重中之重。一是高校應引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，把集體和社會的利益放在首位，從而實現個人價值和社會價值；二是高校的教育不能只停留于課堂，要走出課堂，擺脫書本，走向實踐。第二，重視社會資源，將學校教育與社會教育相結合。高校公民教育社會化是公民教育實踐活動與社會之間的一種雙問的交互，有利于實現整個教育系統在時空上的銜接性、教育方法上的一致性和教育效果的互補性，最大限度地保障公民教育目標的實現。第三，增強教育的實踐性，將理論教育和實踐教育相結合。凱興斯泰納的公民教育理論是基于“重記憶，輕實踐”的現狀提出來的，它提倡勞作，提高實踐能力。當前高校開展公民教育課主要是通過傳統的填鴨式教學法授課，這種過分依賴于書本和課堂的教學方式不但會使課堂氛圍枯燥乏味，也會大大降低學生的聽課效率。因此，大學生還需要在實踐中不斷歷練自己、反省自己、完善自己。

四、結束語

凱興斯泰納的公民教育理論的形成與發展與當時的時代、文化背景及個人豐富的經歷有著密不可分的聯系。本文在對凱興斯泰納教育思想形成的背景進行了深刻分析之后，初步對其公民思想的目的、任務、內容和實施途徑進行了介紹，同時結合高校公民教育的現狀，通過借鑒凱興斯泰納“培養有用的國家公民”的公民教育的目的和勞作學校這一手段，以找到我國高校對大學生進行公民教育的途徑。

[1][德]喬治·凱興斯泰納.凱興斯泰納教育論著選[M].北京：人民出版社，1993：115.

[2][德]喬治·凱興斯泰納.工作學校要義[M].北京：商務印書館，1935：167.

[3]錢文彬.淺談新媒體與大學生思想政治教育[J].當代教育論壇，2008(6)：21-24.

[4]徐麗葵.論凱興斯泰納公民教育理論及現實意義[J].南方論刊，2015(8)：33-34.

崔妙(1993-)，女，河北保定人，黑龍江大學馬克思主義學院，2015級碩士研究生，研究方向：比較思想政治教育學。

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