開放學習環境下遠程教育學習支助服務評價體系探究

鄧小嵐，李 莉

（2.文山學院 信息科學學院，云南 文山 663099）

隨著電子信息通信技術的興起和發展，遠程教育、遠程教學和遠程學習活動進入學校教育、企業培訓和社會生活的各個領域，各種網校、教育網站、精品課程網站，為學習者提供了大量的學習資源和交互平臺，然而隨著遠程教育的迅猛發展，辦學規模和學習者數目的不斷增加，遠程教學質量也引起人們的關注，我國對遠程教育學習支助服務體系缺乏有效的評估與檢查等問題凸現。為此，探索當前環境下的遠程教育支助服務學習評價體系，為學習者提供充分的學習支助，保證開放學習環境下的遠程教育的教學質量，保障學習者的利益，成為了當前遠程教育支助服務評價的需要。

1 研究方法和研究對象

1.1 研究方法

1.1.1 文獻法

本文通過查閱相關文獻資料，了解所研究問題的歷史背景、目前已取得的研究成果和存在的問題，以便確定自己要解決的具體問題和研究定位，對與主題“開放學習環境”“遠程教育”“支助服務學習體系評價”“遠程教育學習支柱服務”等關鍵詞進行檢索分析。

1.1.2 德爾菲法

“德爾菲法（Delphi Method）是采用背對背的通信方式征詢專家小組成員的預測意見，經過幾輪征詢，使專家小組的預測意見趨于集中，最后做出符合市場未來發展趨勢的預測結論。本文采用德爾菲法抽取文山學院師生和中學信息技術教師作為對象，并采用網絡方式獲取學習支助服務評價體系的研究問卷并多次反饋征詢意見，最終取得比較一致的預測結果。

1.2 研究對象

本文以專家和學習者為調查對象，其中學習者以文山學院的學生為樣本，專家選取教師、課程開發人員和培訓機構開發者，年齡集中在20～60歲之間，專家的選擇考慮到學歷、職稱、專業等因素，所選的專家具有一定的代表性，主要由3類人員組成：高校教師、中學教師、小學教師，其分布情況見表1。

表1 專家人數分布情況表

2 概念的界定

2.1 學習環境和開放學習環境

學習環境，是和學習系統有關的整個世界。學習環境雖然不屬于學習系統，但是它對于系統的支持是必不可少的，它可以直接、間接地影響學習系統，如圖1。

圖 1 學習系統一般結構圖

目前人們對學習環境的界定有很多種，而建構主義很注重對學習環境的建構。最早對學習環境的概念進行說明的是建構主義學者，他們認為學習環境就是通過組合各種各樣的學習資源（包括教室、媒體、信息資源、任務情景、學習氛圍、學習觀念等），達到幫助學習者進行建構性的學習[2]。開放學習環境的定義就是借鑒建構主義者的思想，“是指學習空間，學習資源，學習目標，學習方式，學習結果均開放的學習管理系統，其核心理念是以‘學習者為中心’”[3]。

2.2 學習支助服務

目前人們對學習支助服務的定義并沒有統一的界定，學習支助服務有時也簡單地表述為學生支助服務、學習支助服務、支助服務、教學支持服務、學習支持服務等等。

本文對學習支助服務（Learning Support Services）主要采用丁興富的定義，總結起來就是：“學習支助服務是遠程教育機構以其輔導人員等為遠程學習者提供的以師生或學生之間的人際面授和基于技術媒體的雙向通信交流為主的各種信息的、資源的、人員的和設備的支持服務的總和，其目的在指導、幫助和促進學生的自主學習，提高遠程教育的質量和效果”[4]。

2.2.1 遠程教育學習支助服務學習的構成要素

根據遠程教育和傳統教育的構成要素分析，學習支助服務體系一般由學習者、教師、服務資源和通信媒體這四個構成要素，四者之間的相互關系如圖2所示。

圖 2 學習支助服務體系的系統結構圖

學習者是學習支助服務的對象，也是學習支助服務體系的主體。遠程教育的根本思想是以學生為中心，學生自主學習和學生自治，這也是學習支助服務的最終目標。

教師是學習支助服務的組織者和提供者。傳統教學中，往往是以教師為中心，以教師為主導為學生傳授知識，而在遠程教育中則是以學生為主體，教師退回幕后為學生開發教學資源，同時為學生提供輔導和教學幫助。服務資源是學習支助服務的一個重要要素。在傳統教育中，資源主要指教材，這里的服務資源不僅包括課程學習所用的材料還包括人本資源以及課程資源。學習支助服務的建設必須圍繞教學資源進行深入研究，通過技術手段，實現師生的信息交流和資源共享。

2.2.2 評價指標構建的工作流程和層次結構圖的設計

根據遠程教育學習支助服務的相關定義和特點，遵循學習支助服務評價體系建構的原則，以學習支助服務的目的和功能為導向，經過德爾菲和學生的反復問卷調查分析，構建出學習支助服務評價指標體系，其流程見圖3。

圖 3 學習支助服務評價體系構建流程圖

學習支助服務評價體系是一個具有多層次的復雜體系，在學習支助服務系統里的構成要素中，教師和學習者是不可或缺的組成部分,本研究從教師和學生兩個方面進行調查分析，最終預設了各個維度的內容，其基本層次結構見圖4。

圖 4 基本層次結構圖

2.2.3 確定評價指標的方法

本文研究采用目標分解法。“依據遠程教育支助服務的目標和特點將教學目標分解為若干個一級調查指標，接著將一級調查指標分解為若干個二級調查指標，再將二級調查指標分解為多個三個調查指標，直到分解的指標很具體并可測量”[5]。本研究評價現狀調查以遠程教師的教學和遠程學習者的學習支助服務兩個目標進行層層分解，最終形成了支助服務評價體系。

3 結果與分析

3.1 問卷的分析

在學習支助服務系統里，教師是支助服務的提供者，學習者是支助服務的接收者，兩者是相互作用相互影響的。因此，本文主要采用問卷調查法和德爾菲法各方面的教師和學習者的意見，從而建立學習支助服務評價體系。通過德爾菲問卷和學習者問卷從而分析得出評價指標，對三次問卷數據用SPSS軟件對問卷中的量表分別進行描述性統計、信度分析和效度分析。

通過表2和表3可以看出大部分的專家和學習者都同意用學習支助服務的目的即指導學習、促進學習、幫助學習作為一級目標，但是也有一些專家提出學習支助服務的三個目的意思有些相近，都能夠提高學生的學習，可以改為學習前、學習中、學習后。因此，根據專家的意見以及學習支助服務的分類，將教師和學生的學習支助服務評價指標體系的一級指標確定為學習前、學習中、學習后三個維度。

3.2 描述性統計分析

描述性統計主要是調查學習者對各項維度的同意程度。在表4中可以看出，均值都是在3～4之間，說明學習者對每項維度的設置大多數同學都是贊同的。

表2 專家對一級目標的同意程度表

表3 學習者對一級目標的同意程度表

經過對第三次學習者問卷的信度、效度等數據的分析，總結出了學習者在學習支助服務評價的另一個指標，如表5。

表5 學習者三級指標的確定表

續表5

3.3 評價指標體系的確定

從三次德爾菲問卷和三次學習者問卷的分析中，構建出了學習支助服務評價指標體系，見表6。

表6 學習支助服務評價指標體系表

續表6

通過對學習支助服務評價指標體系表的確定，對各評價維度的釋義如表7和表8。

表7 一級指標的釋義表

表8 二級指標的釋義

4 結語

本文通過對遠程學習支助服務的概念、文獻和問卷分析，構建了學習支助服務評價指標體系，通過運用spss對數據進行二次開發和數據擬合與驗證分析，結果表明指標體系具有較好的描述性統計、信度、效度，可供從事遠程教育的管理人員或者教師和遠程學習者使用。可作為一個參考工具，輔助遠程教育院校或機構評定其學習支持服務的效果，揚長避短，更好地為學習者提供良好的學習支助服務。

[1] 德爾菲法.[EB/OL].https://baike.baidu.com/item/%E5%B E%B7%E5%B0%94%E8%8F%B2%E6%B3%95/759174?fr=aladdin.

[2] 戴維·H·喬納森主編.鄭太年，任友群譯.學習環境的理論基礎[M].上海：華東師范大學出版社，2002：5.

[3] 王繼新，張屹.遠程教育原理與技術[M].北京：北京大學出版社，2008：161.

[4] 丁興富.遠程教育學[M].北京：北京教育出版社，2014：158.

[5] 張娟.高中信息技術課程教學評價研究[D].華中師范大學，2011.