高中古代抒情散文教學方法研究

任娟

高中古代抒情散文教學方法研究

任娟

文言文教學要“文言并重”，這個觀點已被大多數人接受，但是實踐的效果卻差強人意，我認為歸根結底是沒有抓住不同類型文言文的特點具體分析。高中古代抒情散文的教學要抓住古代抒情散文的特點。文言上，以文帶詞積累字詞；文章上，根據語體學抒情方式；文學上，在煉字中分析復雜情感；文化上，挖掘內外文本背景完成生本對話。

人教版高中語文 古代抒情散文教學 文言 文學 文化 文章

人教版高中語文教材將古代散文構成了一個完整的體系，必修一到必修五分別是古代記敘散文、古代山水游記散文、古代議論性散文、古代人物傳記、古代抒情散文。編者之所以這樣編，除了關注選文本身特點，也希望在不同的版塊有針對性的培養學生能力。在人教版高中語文教材里，古代抒情散文相比其他幾冊難度較大，“抒情性”本身較為抽象，師生難以把握。古代抒情散文這一板塊選文分別是《歸去來兮辭》《滕王閣序》《陳情表》《逍遙游》，這四篇文章文體不同、風格不同，意蘊不同，加深了教學難度，是高中古代散文教學中較為難啃的“硬骨頭”。

古代抒情散文雖然難學，但是有自己獨特的亮點，比如古代抒情散文抒情性強，是作者內心情感的表露，這部分文章打開了學生走進古人內心世界的窗口，提供了與古人進行思想交流的契機，學生對此很感興趣。同時，古代抒情散文語言典雅優美，意蘊深厚，是賞析古文韻味的重要資源。不論是教材的編制還是師生需求，我們都可以發現古代抒情散文是非常重要的。然而，在古代抒情散文的教學實踐中卻出現了各種各樣問題，比如：忽略古代抒情散文的特點，教學內容片面，教學方法單一枯燥等。方法和內容是統一的，脫離內容談方法是不可行的，我將立足古代抒情散文的特點，結合古代抒情散文的教學內容，對古代抒情散文的教學方法進行探討。

一.古代抒情散文的特點

1.情感的復雜性

古代抒情散文是作者的真情流露，文中可見作者的心路歷程，或糾結，或矛盾，或自我勸服，或自我排遣。情感抒發的非單一性和含蓄性造成情感的復雜性。理解古代抒情散文需要一定的敏感度。

以《陳情表》為例，《陳情表》中李密寫給晉武帝時感情是復雜的。首先,李密本身信仰“忠臣不侍二主”，效忠前朝的他內心深處是不想再做官，但皇命不可違，他怕晉武帝懷疑自己歸順的衷心，此時的李密處境狼狽、內心憂懼。其次，詔書切峻、郡縣逼迫、州司臨門，層層逼迫讓李密進退兩難，甚至影響了李密正常生活，作者內心深處有著不滿。再次，祖孫二人相依為命，在祖母病篤之際要感恩祖母對自己的“躬親撫養”。最后，害怕晉武帝以為自己以盡孝為借口，所以李密細心交代家里所有情況，表明自己確實是不能離開。前兩種感情是內心深處的真實想法，是不能讓晉武帝明了的，所以李密以“孝”作文章，極力渲染“孝”和真情，感人至深，掩蓋真實的想法。四種情感的交錯可見情感的復雜，教師在教學中應該層層剖析，并帶領學生分析作者是怎樣處理這些復雜情感的。

2.抒情方式的多樣性

抒情方式的多樣性是古代抒情散文的又一特點。通過人教版高中語文必修五第二單元選文的研究，我們會發現古代抒情散文的抒情方式的選擇與文體、作者的行文風格、作者的性格、經歷等都有關系。這個單元的課文有《歸去來兮辭》《滕王閣序》《陳情表》《逍遙游》，四篇文章文體、語體都不相同。如《逍遙游》是莊子的代表作，莊子的作品以“汪洋恣肆”聞名，他的抒情不像陶淵明含蓄質樸，不像李密娓娓道來，像是一個看透萬事的智者充滿哲辯的思維抒發情感，在抒情中做到了哲理與詩意的完美融合。超乎常人的想象和夸張、寓言式的講述道理、環環相套的比喻都是為抒情服務。《滕王閣序》中，青年才俊的王勃，面對滿座高朋，用一系列典故融入自己情感。有懷才不遇的典故，如馮唐、李廣、賈誼、梁鴻、孟嘗、阮籍，借他們的人生失意感慨自己的懷才不遇；有少年得志、渴求知音類典故，如班超、宗愨、謝玄、司馬相如等故事，表現人生失意狀態之下的苦悶心境和渴望得到援引的迫切心情，這種融情與典的抒情方式與駢文的文體特征有關，也體現了作者的才華橫溢。

3.生本對話的抽象性

對話教學是時代精神在教育教學領域的回應,其基本形式包括師本對話、生本對話、師生對話、生生對話、教師的自我對話和學生的自我對話。生本對話就是學生和文本的對話，簡而言之就是學生對文本的理解從而與作者產生的情感共鳴。古代抒情散文的立足點是抒情性，情感本來就具有抽象性、微妙性、含蓄性，相對來說學生理解難度較大。在生本對話中，古代抒情散文較之于其他類型的散文最大的特點就是抽象性。首先，情感本身就是抽象的。古代記敘散文留給讀者的是情節曲折的故事和豐滿的人物形象；古代議論散文留給讀者的是作者的具體可感的觀點；人物傳記留給讀者的是人物身上的閃光點，這些類型的古代散文作者想表達的東西都是具體可感的，生本對話比較容易。但是古代抒情散文就不一樣了，情感本來就是抽象的東西，加之東方文化的含蓄美，就使得情感的表達更加婉轉，不仔細研讀文本就不能發現文本蘊含的一些微妙的情感。其次，一個人的情感本來就是復雜的，由于考慮到讀者因素，當作者將情感用文字表現出來時情感的原生態就受到了一些影響，比如《滕王閣序》王勃面對參加聚會德高望重的賓客，王勃希望得到他們的引薦，但是在文章中他的想法不能直白地表達出來，于是就將情感隱含在典故里含蓄的表達出來。最后，古代抒情散文時代久遠，一個時代有一個時代的信仰，有一個時代的文化，這也造成學生對古人情感的難以理解。比如《陳情表》如果不了解寫作背景，不理解“不事二主”的儒家傳統，就會片面理解，只感動于李密的孝心，不能看見李密的真實想法。

二.古代抒情散文教學出現的問題

1.教學內容片面、教學方法單一

和其他類型文言文教學存在的問題一樣，古代抒情散文出現的問題是教師只關注“文言”忽略了“文章”“文學”“文化”等因素的統一。不可否認字詞在文言文教學中的重要性，但是傳統的孤立講解字詞讓學生喪失對文言文的興趣，造成了文言字詞的碎片化。積累文言字詞要革新方法，要側重學生在文言語感、語境中對文言字詞的把握。

文言文的教學理應做到文言、文章、文學、文化的統一。但是教師在教學中四者的融合做的并不完美。文言層面，孤立講解文言詞，造成字詞碎片化；文章層面，僅僅教給學生分層、概括段落大意，忽略文章整體性；文學層面過于功利化完成教學任務忽略了文章本身的文學性；文化層面缺乏對作品文化內涵的挖掘，不能發揚民族精神。文言、文章、文學、文化本來是一篇文章在四個方面價值的體現，但是每個方面都不是獨立存在，在教學中要注意到四者的水乳交融。

2.忽略“古代抒情散文”特點、忽略人文性、

“文言并重”落實不好的原因是忽略了“抒情性”這一特點。古代抒情散文關注的是作者思想情感和主觀感受，它有對具體事件的記敘和描繪，但不像古代記敘散文那樣有扣人心弦、貫穿全文的情節；它有畫面和意境，但不像山水游記散文那樣著重對景物精致的刻畫，更側重的是畫面和情感的水乳交融；它注重表現作者的情感和思想的哲理性，但不像古代議論散文那樣側重立論角度和論證的邏輯；它能表現抒情主人公的形象，但它不像古代人物傳記那樣通過人物主要事件突出人物閃光點，它更多是通過抒情主人公的思想情感展現其人格魅力。它突出的特點是強烈的抒情性、文辭優美、具有哲理性、意蘊性、洋溢著詩情畫意。所以，古代抒情散文教學內容的確定不可能是情節的曲折、人物形象的塑像、寫景方法、挖掘人物閃光點，而是立足古代抒情散文的“情感”二字，根據不同文體風格尋找自己的切入點。教師在安排教學內容時就應該抓住抒情散文的特點，帶引學生品味作者抒發的感情，感受情感的微妙，體會文章韻味，將古代抒情散文上出獨有的特色。

同時，古代抒情散文教學忽略了人文性。這里的“人文性”不僅僅是指教學過程注重人文性，也指古代抒情散文本身具有的“人文性”。古代抒情散文最能體現人文性，他注重古人的內心體驗，抒發的是古人的真實情感。學生本應在課堂和古人進行情感對話，從而得到精神的共鳴、心靈的滋養，但是實際教學中一言堂的方式剝奪了學生與古人精神交流的權利，沒有啟迪學生思維，沒有帶領學生真正走進古人的內心世界。忽略了在教學中“學生主體”地位。沒有考慮學生是有思想的人，更沒考慮到古代抒情散文的“人文性”特點，致使學生毫無興趣。

三.古代抒情散文教學要抓住其特點

1.文言：以言帶文積累字詞

文言字詞的積累是學習文言文的基礎。傳統積累文言字詞的方法是教師將文章中重點字詞挑出來給學生講解，這樣的方法雖然高效但是忽略了文言文本身的韻味，也使得字詞積累碎片化。“以文帶言”積累字詞的方法有學者已經提出，但是在抒情散文教學中的運用卻沒有具體的分析。古代抒情散文教學中積累字詞可以結合情感語境氛圍進行積累。以《陳情表》為例，教師可以提問學生，文章的感情線索是怎樣的？學生可能會回答“訴祖孫苦情”-“感皇帝恩情”-“訴為難之情”-“望體諒之情”。那么教師就可以根據每段情感選取相應文本內容帶領學生進行字詞積累。比如在“感皇帝恩情”這一部分，教師可以充滿感情泛讀，然后提問學生作者為什么要感恩皇帝？學生可能會回答說因為皇帝授予李密官職，那教師可以繼續追問“哪些字詞是可以看出皇帝授予官職？”學生就會找出“拜”“除”，這里教師就可以讓學生寫出學過的關于授予官職的文言字詞。這樣學生就能在這個背景下把所有含有“授予官職”的文言字詞串起來，避免了詞語積累碎片化。教師可以繼續提問“面對皇帝的任命，李密的態度如何，從哪些詞語看的出？”學生可能會回答“感激皇帝，但是又不得不拒絕”可能會找到“圣”“沐浴”“猥”“隕首”等詞，教師在點撥下學生就明白“圣”“猥”等都體現了李密贊揚朝廷貶低自己，誠惶誠恐的心情。“猥”是自謙之詞，“沐浴”是古今異義。這樣學生即理解文章情感，又積累了文言字詞，學生在理解具體文本下積累的字詞印象深刻，在師生問答互動中也避免了課堂呆板沉悶。

2.文章：根據語體學習抒情方式

不同的作者，不同的個性，不同的經歷會有不同的語體特征。如陶淵明的寫作風格是質樸自然，《歸去來兮辭》的抒情方式是在畫面的描繪中抒情。這篇文章作者描繪了很多畫面，這些畫面構成了意境，在意境里處處流露著作者的情感。比如第二段描繪了作者剛剛歸家時的畫面。描繪了作者歸家時歡快熱鬧的畫面：長久未歸的作者竟像一個小孩子樣高興的手舞足蹈，一路笑著小跑著往家的方向，一群可愛的孩子看見久違的詩人，蹦著跳著出來迎接，院子里留下一片歡聲笑語。他手里牽著較大的孩子，懷里抱著年幼的孩子，樂呵著走進屋子。妻子微笑著端出早已準備好的熱乎乎的飯菜，詩人舉起酒壺給自己斟酒，放眼院子里熟悉的一切，感到親切而愉快。這樣的一幅溫馨熱鬧的畫面躍然紙上，這種輕松的氛圍流露著愛的溫情，作者歸家的心更是對這溫情的追尋，此時作者深深陶醉在這愛的溫情里。教師在授課時可以讓學生根據文本，用自己的話描繪畫面，畫面中體會作者語言的精妙，抒情方式的特別。

3.文學：在煉字中分析復雜情感

語文課要回歸語文課的本身，上出文學氣息，就可以從煉字入手。比如教學《歸去來兮辭》時，教師可以提問學生，“悟以往之不諫，知來者之可追，實迷途其未遠，覺今是而昨非”作者為什么要用“悟、知、覺”這幾個詞，是否可以換成其他的詞語。學生可能不同意換掉其他詞，那么教師就可以點撥學生發現這幾個詞之間的關系。基礎好一點的學生可能會發現這幾個句子是作者決定回家之前的思考過程，是層層遞進的關系。教師可點撥“悟”“鑒”“知”“覺”這幾個動詞，表現陶淵明對過去的反思，對當下的把握，對今昔的徹悟，對以后人生的安排。這一點也說明作者對自己辭官歸隱的抉擇是通過精思熟慮的。作者在文中不斷重復“歸去來兮，”四個字，回去吧，回去吧，不斷的重復是作者內心的呼喚，一次次告誡自己該回家了。從另一個角度想，作者為什么要一遍遍的強調呢?越是強調越說明作者的內心是很微妙的，他有過矛盾，想在官場實現自己的抱負，但是事實的黑暗讓他絕望，此時的他只能一次次告誡自己回去吧，可見他的情感是復雜的。

學習古代抒情散文的最高境界就是能夠走進作者內心，和作者對話，做作者的知心人。但是受時空限制，完整解讀作者內心是不可能的，但是我們可以從細節入手，尋找敏感點，這個敏感點就是分析煉字，在煉字中分析復雜情感。

4.文化：挖掘內外文本背景完成生本對話

文章的背景有兩個，一個是外在的背景，一個是內在背景。文本內的背景是從文本閱讀出來的東西1。生本對話的過程就是汲取優秀傳統文化的過程。以《陳情表》為例，在上課之前可以讓學生先預習課文了解文章的寫作背景。但是要想透過表層文字理解背后的復雜情感就要帶領學生立足本文本身，通過自己對文本的深入解讀還原作者的寫作背景和所處情境。如可以提問學生：（1）你從文章中可以看出李密是這是第幾次陳情？（2）李密為什么不想去做官？（3）為什么要以“孝”作文章？（4）晉武帝看了李密的文章會有懷疑嗎？為什么？（5）文章除了祖孫二人的恩情，你還能督導哪些感情？這些問題學生可能一時回答不上來，教師可以做適當引導在文本中找到答案。“臣具以表聞，辭不就職”可以看出李密這是第二次陳情婉拒做官了。關于李密不想做官的原因，學生們可能第一反應是因為“孝心”，那教師可以繼續提示同學們，除了孝心還有沒有其他的原因，這里可能會有學生知道答案，就可以讓學生們說出自己的看法，教師在做適當補充，這樣就把文章寫作背景點撥出來了。相比傳統的先背景介紹在講課文，學生多了思維的過程，也調動了學生積極性，避免了課堂氛圍沉悶。對于第三個問題學生能在文本找到“伏惟圣朝以孝治天下”這個依據，教師在進行補充就更加完美。對于晉武帝看了《陳情表》是不是會懷疑，這個問題就能引導分析李密是怎樣抒情，“外無期功強進之親，內無應門五尺之僮”，家中無人照顧祖母，一層層表明自己處境艱難，字必須留在家中，面面俱到的描述，讓人沒有理由起疑心。當師生共同探討完前四個問題，那么第五個問題的答案也迎刃而解，并且都是學生自己探討出來的，把課堂教給了學生，情感的復雜性學生也理解的更深刻。

[1]王榮生.文言文教學教什么[M]上海：華東師范大學出版社2010.

[2]黃厚江.文言文應該怎么教[J].語文學習,2006(04)

[3]程永超.文言文教學：行于“文”“言”之中[J].語文建設，2008（03）.

[4]羅俊明.文言文教學：文字、文章、文學、文化的統一 [D].福建師范大學, 2008

課題：2016年度黔南民族師范學院教育碩士研究生教育質量工程課題，課題題目：《古代抒情散文教學策略研究》，課題編號：16ZZ07。

注釋

[1]王榮生.文言文教學教什么[M]上海：華東師范大學出版社2010，第118頁

（作者介紹：任娟，黔南民族師范學院文傳學院碩士研究生）