閱讀教學的問題與對策

陳志鈺

閱讀教學的問題與對策

陳志鈺

閱讀教學要以簡潔、清晰、精煉、完美的外在形式具體地表達豐富的思想內涵。教學實踐中，有的教師沒有深刻理解簡約的內涵，致使簡約變成了簡單，出現了詞語教學邊緣化、誦讀教學空泛化、文本理解膚淺化、綜合性學習錯位化等現象。

閱讀教學 問題 對策

《標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。教學實踐，出現了一些新問題。

一.詞語教學邊緣化

詞語是構筑語言大廈的基石，詞匯的貧乏顯然不可能使思維縝密、情感豐富、表達準確。遺憾的是，有的閱讀教學沒有引導學生按照《標準》所說“根據上下文推斷詞意”，也沒有扣住那些精彩但容易被學生忽視的詞語讓學生“涵詠體味”，詞語教學漸漸被掩蓋在一撥又一撥的質疑討論聲中，詞語教學被邊緣化。如何加強詞語教學呢？有位老師的經驗值得學習，他在閱讀教學中常常問學生：“你是怎樣識記生字的”？這個問題的提出，就能充分發揮學生的識字潛能，豐富學生的識字方法；也常常問：“你能用這個詞語說一句話嗎”？這個問題就是對詞語的理解和運用的創造性訓練。這樣做，就能讓學生逐步掌握一些重要詞語的音、形、義，讓學生在動態的語境中把握詞語，通過一定量的詞語積累來促進學生語文能力的提高。比如，學習《美麗的南沙群島》一文，讓學生不用“美麗”一詞，把“美麗”用具體的精彩的詞句描述，這就是創造性復述。讓學生養成復述課文的良好習慣，讀后自覺地回味一下，重現整合文本、品味細節，這是培養口頭表達的好方法。

二.誦讀教學空泛化

“讀書百遍，其義自見”、“故書不厭百回讀，熟讀深思子自知”，這些名言反映了古人對包括誦讀在內的讀的重視。

誦讀本來是閱讀教學最基本最重要的方法，可當下的語文課堂，誦讀有象征化、空泛化的傾向。盡管誦讀的作用并沒有被否認，但實際上有的教師幾乎主動放棄了通過聚焦文字來誦讀文本，特別是放棄了放膽誦讀和反復誦讀，生怕由于誦讀耽誤了學生自主、合作和探究的時間。其實，對于一些文質兼美的經典文本的誦讀，特別是通過反復誦讀來覺悟、頓悟，遠比動輒對話、提問、討論讓學生更有收獲。成功的誦讀教學，不僅有利于訓練學生的形象思維，培養學生的整體把握能力，也是陶冶學生情操、提高學生審美情趣的有效途徑。比如，讓學生說一說自己為什么“這樣讀”的原因，就能把學生的思維、感情等引向深入。

三.文本理解膚淺化

尊重學生對語言材料的獨特體驗，已經成為廣大語文教育工作者的共識。但是，我們必須清醒地認識到，獨特體驗必須以尊重學科的基本事實為基礎，必須注意教學內容的價值取向，不能只是為了鼓勵學生而一味地遷就他們作脫離事實的假設與判斷或膚淺的理解。《豐碑》教學片段：

師：軍需處長是個什么樣的人？

生1：我認為他不是一個稱職的軍需處長，因為他也是這個部隊中的一員，解決了別人的棉裝，卻沒有解決自己的棉裝。

師：你是這樣理解的，請坐。

生2：我也覺得他是一個不合格的軍需處長，因為最重要的是生命，他連自己的生命都保護不好，怎么保護別人呢？

師：這是你的體驗，有點道理。同學們對軍需處長是一個什么樣的人發表了自己的見解，大家談得很好。下面我們繼續學習……

案例中，兩個學生的陳述似乎有一定道理，但這種“道理”背后的實質是學生并沒有真正理解文本的內涵，游離了文本的價值取向。此時教師不能無原則地遷就學生，任其漸行漸遠，而應該把學生的注意力引導到對文本內涵的理解上來，聯系上下文進行整體感悟，從而讓學生深切地感受到軍需處長靈魂的偉大。

四.綜合性學習錯位化

“黃河遠上白云間，一片孤城萬仞山。姜笛何須怨楊柳，春風不度玉門關。”有位老師教學這首詩時，讓喜歡畫畫的同學畫黃河，喜歡唱歌的同學唱黃河，喜歡跳舞的同學跳黃河內容的舞，喜歡講故事的同學講黃河。全部65個學生，只有6人背誦了這首詩。

我認為，這節課表面上生動而靈活，精彩又趣味，實際上背離了閱讀教學的基本理念。《課程標準》指出：“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用，聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通，書本學習與實踐活動的緊密結合”。這就是說，語文課程綜合性學習的實質是“綜合性”的學語文，“致力于語文素養的形成和發展”，不是借語文學其他學科（“綜合”）。如果這位老師借助畫畫讓學生感知課文的情境美，借助唱歌（最好以詩句為歌詞）讓學生感知課文的音韻美，借助舞蹈讓學生感知課文的形象美，借助課外讀背拓展語文積累，這就成了真正意義上的“語文綜合學習”，而這位老師之做卻恰恰相反了。

（作者單位：甘肅省會寧縣翟家所鎮中心小學）