閱讀教學不能偏離文本的價值取向

周建平

閱讀教學不能偏離文本的價值取向

周建平

價值取向源于作品的客觀性和編者及讀者對作品認同的共性，獨特體驗體現的是讀者閱讀的個性。語文教學中，有的教師沒有把握住“注意教學內容的價值取向”這一要求，致使教學偏離了文本的價值取向。

課例 反思 策略

一.課例描述

課例一：《狼和小羊》旨在表達狼的陰險兇惡，一位老師施教時出現了這樣的對話——

師：你對狼和小羊有怎樣的評價？

生1：狼聰明，羊愚笨。我要向狼學習，發揮聰明才智。

生2：狼狡猾，羊老實，老實是要吃大虧的。

生3：狼兇惡，羊善良，狼可恨，羊可憐。

師：發表自己的獨特理解，這是我們語文學習中要極力倡導的事，希望大家今后放大膽子去想，去說，這樣，自己的創造性閱讀能力才能提高。

課例二：《去年的樹》旨在表達“誠信”，一位老師施教時出現了這樣的對話——

師：讀了課文，你有怎樣的認識？

生1：鳥兒對著燈唱歌，說明鳥兒信守諾言、說話算數。因為它答應給樹木唱歌，就算歷盡艱辛，也非要找到樹木不可。

生2：鳥兒不怕苦不怕累，找呀找，找到火柴點燃的燈，最后唱起去年的歌給燈先聽，課文用這件事教育我們要珍惜朋友間的友情。

生3：我從課文中體會到了樹木的偉大，他為了人們能點燃燈，寧可燃燒自己。

生4：讀了課文后，我覺得那些砍樹的人真可惡，他們不但破壞了自然環境，而且破壞了樹木與鳥兒的友情。

生5：這篇課文就是要我們保護環境。

師：對一篇課文的理解，答案不是唯一的，大家都有自己的獨特理解，這就是老師所希望的創造性閱讀。

二.課例反思

《語文課程標準》指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。因此，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”實際操作中，有的教師為了顯示教學的創造性，沒有把“注意教學內容的價值取向”與“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”統一起來，致使語文教學出現了“價值取向”與“獨特體驗”不和諧的現象。上述兩個課例中的“創造”失去了靈魂——課文的價值取向。

1.對“價值取向”的理解。任何文學作品一經產生，就成為一種客觀存在，有其客觀的規定性，這是因為作者創作一部作品，總有一定的大體明確的創作目的或有比較明確的價值取向，這就使作品所提供的主題或藝術形象在誕生時就具有了一種比較固定的屬于它自身的屬性，也就給讀者的第二創造提供了一定的規范性，例如，把朱自清先生的散文名作《匆匆》選入六年級語文下冊，編者的目的是讓學生感悟時間的匆忙，從而珍惜時間，合理地安排時間。這種選編目的與文本的價值取向是一致的，教學中，要探求這種價值取向。由此看，價值取向源于作品的客觀性和編者對作品的認同性。

2.“獨特體驗”的理解。任何人閱讀文學作品，不是純客觀的、消極的、被動的，總是帶有一定的主觀性。每一個讀者都有不同的生活經驗，不同的個性，不同的思想感情和文化修養，因此，閱讀中的感受、體驗和認識往往與作家自己在創造形象時的感受、體驗和認識并不完全一樣。同一部作品在不同的讀者中，往往會產生不盡相同甚至很大不同的感受、體驗和認識，從而產生不完全相同的影響。由此看，“獨特體驗”源自學生的個性化行為。

3.如何落實“價值去向”。“價值去向”是學生、教師、文本三者對話過程中得到的共識，具有共性，“獨特體驗”強調學生對文本的獨到感受和理解，展示個性。教學中，既要追求共性，又要張揚個性。“教師是學習活動的組織者和引導者”，閱讀教學中，教師不但要做好組織者，把學生推向主體地位，激發學生的發散思維，求得學生對文本的獨特體驗，而且要做好引導者，要把學生的思維一步一步地引向文本所呈現的價值取向。因為學生是一個發展中的主體，有待進一步開發的主體，處于一種未定型的但朝著一定方向、沿著一定規范前進的狀態。這“一定方向”和“一定規范”在閱讀教學中就體現在求得一致的合理的“價值去向”上。在同一層面上，學生有其共同的年齡特征和心理規律，“價值去向”既然能得到大家的認可，就自然成為認知的共性。“價值去向”是教師引領學生走進作品，接近作者的語言文字和思想觀點，思考“是什么”后的知情、知境、知理；“獨特體驗 ”是學生自己走進作品，思考“怎么樣”一類問題后，對作者的語言文字和思想觀點所做的判斷和估量。“價值去向”是思維的集中，“獨特體驗”是思維的發散。既可先“發散”，后“集中”，也可先“集中”，后“發散”。學生不應該排斥教師“導”之下的“價值去向”，教師不應排斥正確價值取向基礎上的“獨特體驗”。

（作者單位：甘肅省會寧縣丁家溝鎮中心小學）