讀寫交融應(yīng)走出生硬模仿的泥潭

沈琴

[摘 要]語文課堂中的讀寫交融應(yīng)走出生硬模仿的泥潭，教師要基于教材、基于學(xué)生的基礎(chǔ)上，選擇最佳的讀寫結(jié)合點，促進(jìn)學(xué)生語文核心能力的提升。教學(xué)中要結(jié)合學(xué)段目標(biāo)，在認(rèn)知需要中探尋讀寫交融點；依托整體單元，在類比辨微中探尋讀寫交融點；緊扣文本特質(zhì)，在典型策略中探尋讀寫交融點。

[關(guān)鍵詞]讀寫交融；認(rèn)知需要；類比辨微；典型策略

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2017）01-065

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出了“語用”的教學(xué)理念后，閱讀教學(xué)中穿插片段寫作的實踐活動也越來越多。但從實踐效果來看，很多教師對隨文練筆的指導(dǎo)并不得法，尤其是在讀寫交融結(jié)合點的探尋上，還存在較大的不足，導(dǎo)致課堂教學(xué)高耗低效。筆者就以寫人記事類文本為例，談?wù)勅绾芜M(jìn)行讀寫結(jié)合點的探尋。

一、結(jié)合學(xué)段目標(biāo)，在認(rèn)知需要中探尋讀寫交融點

閱讀教學(xué)中的讀寫結(jié)合，不少教師往往是為寫而寫，而對于提升學(xué)生哪一方面的寫作能力則很少關(guān)注。這就導(dǎo)致了很多讀寫結(jié)合流于形式。

如，一位教師在執(zhí)教《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》時，結(jié)合課文中的“克制”“攤開”等詞語，為學(xué)生拓展了“月黑風(fēng)高”“盛夏酷暑”“數(shù)九隆冬”等環(huán)境，讓學(xué)生從細(xì)節(jié)中想象司馬遷是如何寫作的，并將自己想到的畫面寫下來。

這一單元編排了《二泉映月》《海倫·凱勒》《鄭和遠(yuǎn)航》等幾篇描寫人物的課文，旨在通過對人物內(nèi)心世界的刻畫展現(xiàn)人物特點。而該教師通過對環(huán)境的拓展補(bǔ)充，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，這樣的練筆未嘗不可。但這幾篇課文都屬于人物傳記，其創(chuàng)作不僅在于展現(xiàn)人物的豐滿形象，還結(jié)合人物的特點，通過抒情、議論的方式對人物進(jìn)行評價。因此，針對這一學(xué)段人物撰寫的要求，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過對事件的感知以及角色環(huán)境的體驗，將閱讀教學(xué)的重心聚焦在對人物的評價上。筆者在教學(xué)中，就引導(dǎo)學(xué)生借助排比、對比等修辭手法，撰寫“感動人物頒獎詞”，讓學(xué)生對人物進(jìn)行評價。

這樣的練筆，不僅觀照了教材的教學(xué)目標(biāo)，更讓學(xué)生從表達(dá)能力向評價能力、欣賞意識上進(jìn)行轉(zhuǎn)變，促進(jìn)了練筆效益的提升。

二、依托整體單元，在類比辨微中探尋讀寫交融點

當(dāng)下的語文教材都是按照主題單元的方式進(jìn)行編排的，讀寫交融點的設(shè)置就應(yīng)該從單元的整體視角出發(fā)，在綜合考量的氛圍下，明確讀寫訓(xùn)練的目標(biāo)指向。

以蘇教版五年級下冊第六單元為例，教材選用了《七律·長征》《彭德懷和他的大黑騾子》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》三篇軍旅題材的課文，分別從不同的側(cè)面展現(xiàn)了軍人的風(fēng)采。這三篇文本一篇為毛主席的律詩，語言簡練，結(jié)構(gòu)分明，著重刻畫紅軍大無畏的英雄氣概與革命樂觀主義精神；而《彭德懷和他的大黑騾子》則是緊扣人物語言、心理、神態(tài)等細(xì)節(jié)描寫，展現(xiàn)了彭德懷作為紅軍領(lǐng)導(dǎo)干部深愛大黑騾子、更愛戰(zhàn)士們的優(yōu)秀品質(zhì)；而《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》作為一篇通訊報道，作者借助生動而富有感染力的語言，排比、夸張的句式刻畫了人民子弟兵錚錚鐵漢的英雄本色。以《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》一文為例，教師可以著重引導(dǎo)學(xué)生深入感受作者點面結(jié)合的語言形式、環(huán)境襯托的寫作手法所形成的表達(dá)效果，在深入感知的基礎(chǔ)上，再通過實踐練筆的方式將課文所蘊(yùn)含的寫作方法運(yùn)用起來。

試想，如果沒有對教材單元主題的整體觀照，也就無法探尋到三篇文本所指向的同一價值，也就不能從對比辨析的視角辨析三篇課文在刻畫軍人形象方面所采用的不同策略。

三、緊扣文本特質(zhì)，在典型策略中探尋讀寫交融點

著名教授葉黎明曾經(jīng)指出：閱讀教學(xué)中讀寫結(jié)合交融點的選擇決不能想當(dāng)然，而要選擇教材文本中最具有典型價值、最為突出鮮明的那一點，必要時應(yīng)該與學(xué)生的實際認(rèn)知需要結(jié)合起來一起考量，從而為教師探尋價值奠定基礎(chǔ)。

如，在教學(xué)《九色鹿》一文時，不少教師喜歡結(jié)合故事情節(jié)中提到的“皇榜”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“草擬圣旨”的訓(xùn)練。從教材文本的角度來看，這一篇課文主要贊揚(yáng)了九色鹿的善良勇敢與嫉惡如仇，斥責(zé)了調(diào)達(dá)的背信棄義與恩將仇報。而在寶貴的課堂教學(xué)時間中，花費大量的時間來進(jìn)行所謂“皇榜”格式和語言風(fēng)格的講授，勢必與課文主題意旨與表達(dá)特色相悖。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入感知九色鹿對國王所說的一段話，體悟運(yùn)用人物語言表現(xiàn)人物特點這一寫作方法所起到的教學(xué)效果，繼而引導(dǎo)學(xué)生站在國王和調(diào)達(dá)的角度進(jìn)行想象體驗：他們面對這樣的局面，尤其是對九色鹿的一番話，會怎么想？最終要求學(xué)生在課文中安插一段國王或者調(diào)達(dá)的對話，來表達(dá)他們的慚愧與后悔之意。

這樣的寫作指導(dǎo)對于學(xué)生認(rèn)知能力的提升有著重要的價值，讓寫作的訓(xùn)練價值點、文本核心主旨和典型的寫作策略處在相同的節(jié)奏與韻律上，有效培養(yǎng)了學(xué)生的認(rèn)知能力。

總而言之，對于以記人敘事類為主要表達(dá)方式的文本，進(jìn)行讀寫結(jié)合并不等于是對課文中表達(dá)的細(xì)節(jié)進(jìn)行機(jī)械、生硬地模仿，而是要基于教材、基于學(xué)情，選擇最佳的讀寫結(jié)合點，從而真正提升課堂練筆的效益。

（責(zé)編 劉宇帆）