依托四大維度 讓核心素養的鑄造熨帖課堂實踐

汪海霞

（江蘇省南通開發區實驗小學，江蘇南通 226000）

依托四大維度 讓核心素養的鑄造熨帖課堂實踐

汪海霞

（江蘇省南通開發區實驗小學，江蘇南通 226000）

2011版《語文課程標準》明確指出：語文教學的核心任務就是要培養學生的核心素養。所謂語文核心素養，就是要圍繞“字詞句段篇”等語言單位，引領學生通過“聽說讀寫”等扎實的語言實踐活動，提升文學審美能力、豐富文化價值認知、鑄造優秀品質體系的過程。本文提出要品析悅納，強化語言的構建與運用；聯系類比，強化思維的發展與提升；深入體驗，強化審美的鑒賞與創造；拓展聯系，強化文化的傳承與創新，從而讓學生的核心素養在課堂實踐中不斷生長。

品析悅納；聯系對比；拓展聯系；深入體驗

引言

提升學生的語文核心素養，是一項長期而系統化的認知過程，筆者認為應該結合核心素養的不同層面，從以下四個方面展開教學。

一、品析悅納，強化語言的構建與運用

語言是作者進行表情達意、揭示觀點的工具，更是閱讀教學必須關注的核心內容。閱讀教學的中心就是要關注文本的語言，引領學生圍繞著文本語言進行這樣的教學：首先，緊扣文本關鍵性詞語，結合具體語境感知詞語的內在意蘊和表達效果；其次，借助多樣化、趣味化與文本語言進行接觸與感知，強化學生對文本語言的內在積累；最后，教師要創造性地營造與文本相吻合的情境，激發學生內在的語言表達欲望，從而促進學生核心素養的高效發展。

如《莫高窟》一文是一篇典型的文藝性說明文，作者運用整飭的句式、大量的四字詞語將莫高窟彩塑、壁畫、藏經洞的特點刻畫得淋漓盡致，是學生進行語言感知、積累和運用的重要資源。以教學描寫“彩塑”一段的教學為例，教師引領學生在初步閱讀這一語段的基礎上，引領學生圈畫提煉出語段中“強壯勇猛、慈眉善目、威風凜凜、惟妙惟肖”等詞語，并出示課文中的插圖，與文本中的語言形成相得益彰的對應效果，感知理解這些詞語所蘊含的語用價值；其次，教師組織學生通過個人讀、小組讀、集體讀等多種形式，全方位、立體化地接觸詞語，做到爛熟于胸，強化學生的認知積累；最后，教師為學生拓展補充了網絡收集關于彩塑的圖片，引領學生在深入觀察的基礎上，模仿課文中的句式、運用積累的語言，進行語用實踐，對學生的語用能力進行歷練。

縱觀整個流程，教師引領學生經歷了對文本語言的感悟理解、積累內化和實踐運用，讓學生在深入接觸、品鑒語言的基礎上，通過閱讀感知潛移默化地進行語言的構建與運用，從而促進學生核心素養的高效發展。

二、聯系類比，強化思維的發展與提升

有位哲人曾經說過：“人之所以為人，主要就在于人能夠深入而自由地思考。”著名兒童學家皮亞杰這樣說過：“語言是思維的載體。”關注語言，如果不能感知語言內部所關涉的思維層面，就會導致閱讀教學認知的膚淺。因此，教師要以語言文字為載體，借以歷練學生的思維能力，努力提升學生的思維品質，讓每個學生都能擁有自主和深入思考的能力。

如《泉城》一文的第一自然段中有一段經典的描寫：“這些泉有的白浪翻滾，好像銀花盛開；有的晶瑩剔透，好像明珠散落；有的聲音洪大，聽起來如虎嘯獅吼；有的聲音低細，聽起來如秋雨瀟瀟?！边@一段文字融合了排比、比喻、對仗等多種修辭手法，語言的運用也十分優美精準。閱讀教學除了引領學生對文本的語言進行感知積累之外，還應該將關注點深入到語言的內核之中。首先，教師可以緊扣課文語段中一個具體的分句，關注語句的前后聯系，讓學生認識到前一分句以觀察實寫為主，而后一分句則是以聯想虛寫為主，感受“晶瑩剔透”正是“明珠散落”的真實緣由，這種邏輯緊密的認知聯系，正是對學生內在思維特點進行感知與歷練的重要過程。隨后，教師再組織學生從整體把握的視角，感知作者以“翻滾”的動態、“晶瑩”的靜態以及“洪大”與“低細”的對比來全方位地展示泉城所有的狀態，體現了作者構思的嚴謹，教師只有在深入辨析中，才能揣摩作者如此構思的絕妙。

在這一案例中，教師不僅關注了單一的語言內容，更注重對語言之間的邏輯聯系，更好地促進了學生核心素養的高效發展。

三、深入體驗，強化審美的鑒賞與創造

2011版《語文課程標準》明確指出：語文課程是一門工具性、人文性和諧統一的學科。我們除了在教學中創設適切可親的氛圍引領學生進行語言實踐之外，更要充分開掘文本中的美學元素，讓學生穿越文本語言的樊籬，感受文本內在的意境之美、情感之美、文化之美和藝術之美，將語文學習、文本感知轉化為一種感性十足的體驗過程，讓學生在感知美、賞析美、創造美的過程中，提升對美的鑒賞和創造能力。

如《月光啟蒙》一文作者以優美的語言營造出溫馨而可親的文本情境，將母親運用童謠、故事、謎語等形式對我進行文學啟蒙的故事娓娓道來。學生被文本中真摯的情感所吸引，被母親偉大而可敬的形象所感染，被作者靈動的語言所浸潤。這篇課文的教學中，教師引領學生圍繞著“美”展開教學：首先，緊扣作者描寫夏夜環境的優美語句，引領學生緊扣文本形象的語言展開合理想象，感受文本的情境之美；其次，教師引領學生將關注的視野聚焦在描寫母親的語言上，體悟母親運用童謠、謎語、歌謠對作者進行感染教育的場景，感受文本中人物的人性之美；再次，教師還可以通過多媒體和自主朗讀的方式，感受童謠的節奏魅力和歌謠的優美旋律，切切實實感受文本中的韻味之美。

閱讀教學絕不是機械而枯燥的生硬訓練，而應該將扎實的訓練融合到學生的認知過程中，讓學生在感知歷練、體驗浸潤中，真正促進核心素養的不斷發展。

四、拓展聯系，強化文化的傳承與創新

一個民族的精華和內在靈魂，某種程度就體現在這個民族的文化上。語文教材除了作為學生進行語言文字訓練的重要資源之外，同時也是彰顯本民族文化的重要平臺。因此，閱讀教學應該需要在關注文本內容、語言形式的同時，深入開掘并利用文本中的文化資源，讓學生在理解課文內容的基礎上，洞察中華民族悠久、燦爛的傳統文化，既得其言，又得其意，在語文學習的過程中實現傳統文化的傳承與創新。

如張志和著名詞作《漁歌子》就是一篇典型的藝術與文化相交融的作品，作者不僅以簡練的白描語言展現了西塞山的優美風景，更借助優美的環境描寫表達了自己的情趣意象。因此，對這一文本的教學就應該經歷這樣的環節與層次：首先，感知理解，借助工具書與語境，理解課文中的生字詞，從而整體上把握詩詞的基本大意；其次，借景移情，通過景色與情感的交融，探尋“不須歸”緣由，讓學生結合詩詞進行多角度的感知：第一，西塞山景色優美，讓人流連忘返，詞人根本就是“不想歸”；第二，鱖魚肥嫩的香味，早已經讓張志和垂涎三尺，美味留人，讓詞人“不須歸”；第三，結合插圖，感知“斜風細雨”的狀態，讓詞人感覺根本沒有“歸去”的必要……有了這樣的洞察，學生不僅理解了詩歌的表層大意，更深入把握了詞人內在的情懷，將詞人的心境與詩詞的意境有機地融合在一起了。在這樣的過程中，教師則引領學生以“釣魚”為話題，結合自己的生活體驗談談自己對“釣魚”的了解與感受，隨后便拓展了我國關于“釣魚”的經典故事，如姜太公釣魚、釣魚臺舊址等，讓學生了解到我國古代世外高人，都會通過“釣魚”來表達自己一份獨特的情懷和心志，真正把握教材的特點，促進了學生核心素養的不斷發展。

在這一案例中，教師并沒有將教學止步于有限的認知過程，而是引領學生在由表及里，深切體悟詞人內在情韻，感知與積累傳統文化的魅力。

結語

語文核心素養所關注的范疇和板塊，并不能通過一節課、一篇課文的教學都有所涉及，教師必須強化對文本內容和特質的審視，引領學生展開針對性的嘗試，從而促進學生核心素養的不斷發展。

[1]黃曉琴.基于核心素養的小學語文微課程開發研究[D].2016.

汪海霞（1978）,女，江蘇南通人，本科學歷，主要從事小學語文教學與研究，中小學一級教師。