在批注式閱讀中培養學生的個性化閱讀能力

孫建榮，孫旭濃

（1.浙江寧波慈溪市橫河鎮實驗小學，浙江寧波 315300；2.浙江寧波慈溪陽光實驗學校，浙江寧波 315300）

在批注式閱讀中培養學生的個性化閱讀能力

孫建榮1，孫旭濃2

（1.浙江寧波慈溪市橫河鎮實驗小學，浙江寧波 315300；2.浙江寧波慈溪陽光實驗學校，浙江寧波 315300）

批注式閱讀是培養學生個性化閱讀能力的有效方式。在第三學段，筆者嘗試在自讀、議讀、賞讀環節中進行三次有梯度的批注式閱讀指導，從中培養學生的個性化閱讀能力。自讀批注，側重培養學生個性化感受能力；議讀批注，側重培養學生個性化理解能力；賞讀批注，側重培養學生個性化欣賞和評價能力。

批注式閱讀；個性化；閱讀能力

引 言

批注式閱讀是培養學生個性化閱讀能力的有效方式，能使每個學生在自主閱讀時間內潛心會文，在圈點勾畫、批批注注的閱讀實踐中，靈活記錄自己獨特的閱讀感受、閱讀理解，記錄閱讀欣賞和評價所得，從而提升自己的個性化閱讀能力，特別是個性化的閱讀感受、閱讀理解、閱讀欣賞和評價能力。可以說，這是一種有思考、有深度、有個性的閱讀，更是一種快樂的閱讀！

如何在操作層面上進行落實？在第三學段，筆者嘗試在自讀、議讀、賞讀三個環節中進行三次有梯度的批注式閱讀指導，從中培養學生的閱讀感受、理解、欣賞和評價能力。現以《匆匆》一課為例，談談具體的實踐方法。

一、自讀批注，側重培養學生個性化感受能力

自讀一般放在課前。學生在預習課文時，用比較簡單的符號或文字記錄第一次與文本對話的個性化感受。如《匆匆》一課的自讀環節中，我引導學生在自讀自注中提升閱讀感受能力：

1.默讀批注，整體感受

請學生在預習時默讀課文，把自己初讀課文時初始的感受批注在文中。學生有的在題目左邊批注了“時光匆匆”；有的在第1自然段中圈出了“時間一去不復返”；有的在第2自然段的旁邊批注了“日子飛逝，令人著急、無奈”……這是學生對文本最初的，也是最真實的感受，幫助學生整體感知文本內容，把握文章主旨。

2.聚焦語言，加深感受

在默讀批注、整體感受后，請學生“細讀課文，文中的哪些語言或文字給你留下最深的感受？做上批注”。經過查閱，學生深有感受的語言文字有：

生1：用“·”點出第2自然段中“空虛”。

生2：用“＿”畫出第3自然段中“洗手的時候，日子從水盆里過去；吃飯的時候，日子從飯碗里過去；默默時，便從凝然的雙眼前過去”。

生3：用 “○”圈出了“但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？——是有人偷了他們罷：那是誰？又藏在何處呢？是他們自己逃走了罷：現在又到了哪里呢？”句中的四個“？”。

他們有的關注詞語，有的關注句子，有的關注一段話，甚至一個標點。這些深有感受的語言文字正是文中可讀可品之處。只要堅持這樣培養，學生一定會對語言文字產生敏銳的感受力。

3.質疑批注，探究感受

請學生再讀課文，在不理解的地方打上“？”，提出不懂的或想討論的問題，進行質疑式批注。如有學生提出：“我看了資料，朱自清先生當時雖然只有28歲，但是已經發表了很多文章，為什么還覺得自己的手是‘漸漸空虛’了呢？”可見，質疑式批注，不但培養學生的質疑與探究精神，同時，也進一步提升閱讀感受能力，改變了以往閱讀教學在初讀課文后只讓個別學生談談初讀感受、參與度不高、感受力以個別學生代替所有學生的局面，使學生的閱讀由被動閱讀變為主動閱讀。

二、議讀批注，側重培養學生個性化理解能力

議讀一般放在課中，學生在品讀課文時，用比較具體的文字記錄第二次與文本對話的個性化理解，然后和同伴進行互動交流。

1.品讀批注，個性理解

再次認真讀課文，聯系上下文細細品味預習時標注的特別有感受的語句或思考預習時提出的疑問，寫下自己的理解。如三個學生對第1自然段批注：

生1：關注的是語句的寫作方法，他用“—”畫出了第1句“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候”，在旁邊批注了“排比”。

生2：關注的是句子間的比較，他在“但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”這一句中用“·”點出了關聯詞“但是”，然后寫下了“前后對比，景物還可以回來，但是時間一去不復返了”。

生3：關注的是作者的情感，他在“是有人偷了他們罷：那是誰？又藏在何處呢？是他們自己逃走了罷：現在又到了哪里呢？”四個問句后面批注了“作者一連用了四個問句，我體會到他很想留住時間，但是挽留不住，十分無奈”。

對年級效應進行事后檢驗，結果表明：一、二年級之間差異無統計學意義［t（256）＝ －0．186，P＝0．852］；二、三年級之間差異有高度統計學意義［t（241）＝4．029，P＜0．001］；三、四年級之間差異無統計學意義［t（253）＝0．161，P＝0．872］；四、五年級之間差異有高度統計學意義［t（266）＝3．139，P＝0．002］；五、六年級之間差異無統計學意義［t（269）＝－0．087，P＝0．931］。以兩個年級為單位，社會期望處于穩定的水平，而三年級和五年級時出現了社會期望水平的顯著降低。

在這一環節中，學生紛紛在文章中圈點勾畫，注上自己思維的軌跡，打上自己認識的烙印，表達自己的感悟理解。

2.交流批注，深化理解

在品讀批注之后，組織學生先在四人小組中互動交流，然后和其他組同學互動交流。

3.整理批注，豐厚理解

結合教師和同學的理解，對自己之前的批注進行整理、補充，從而豐富自己的理解。

葉老曾說：“我們讀一篇文章，總要像吃東西一樣細細咀嚼，一句也不輕易放過，一個詞兒也不隨便對付，才能達到透徹地理解。”在上面的環節中，我借助“批注”引發學生靜心細讀文本，靜心品味文本語言，細細咀嚼，一句也不輕易放過，一個詞兒也不隨便對付，一字一句地寫下自己的感悟，培養學生的理解能力。

三、賞讀批注，側重培養學生個性化欣賞和評價能力

賞讀一般放在課內，并向課外延伸。學生在回顧全文時，靈活運用文字或符號記錄自己第三次與文本對話的欣賞或評價。如《匆匆》一課的賞讀環節中，我引導學生在自賞自評、互賞互評中提升閱讀欣賞和評價能力。

1.個性批注，自賞自評

引導學生進行點評式批注（對文章內容或語言等各個角度寫出自己或褒或貶的評價）。

2.展示批注，互賞互評

在展示中，學生紛紛與老師、同學們分享自己的個性化欣賞或評價批注：

生2在文本空白處批注：“朱自清，我國現代著名詩人，散文家，北京大學哲學系，英國留學，清華大學等學校任教。《荷塘月色》《背影》……”

生3在課文注釋旁批注：“朱自清《匆匆》——林清玄《和時間賽跑》。”

在賞讀環節，我還經常引導學生進行補充式批注（對文本語言進行補白）、聯想式批注（寫下由文章而聯想到的文外事物）或仿寫式批注（仿照文本特色語言進行小練筆）等，以進一步品味文本語言，積累文本語言，學習文本語言，運用文本語言。

結 語

當然，批注式閱讀是一種研究性閱讀，是一種以主動探究為核心的閱讀實踐活動，應該是一個動態的思維過程。感受中有理解，理解中有欣賞、評價，欣賞評價又是感受、理解的深化。我們必須順著學生思維發展的階梯，確定閱讀進程中每個階段批注的方式和能力培養的側重點，最終指向是全面提升學生感受、理解、欣賞和評價等閱讀能力。

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2011.

[2]鄔全俊.賞深閱透：現代文批注式閱讀100篇（第1輯）[M].長春：吉林出版集團，2012.

1.孫建榮，1976年生，男，浙江慈溪人，現任浙江寧波慈溪市橫河鎮實驗小學校長，慈溪市優秀共產黨員，中級職稱。

2.孫旭濃，1977年生，女，浙江慈溪人，現任浙江寧波慈溪陽光實驗學校副校長，慈溪市名教師，高級職稱。