高中語(yǔ)文課堂拓展材料引入的優(yōu)化策略

摘要：在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，拓展材料的引入是對(duì)課堂的一個(gè)有機(jī)補(bǔ)充，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中更好地解決問(wèn)題，但語(yǔ)文課堂教學(xué)也存有課外拓展材料引入雜亂的現(xiàn)象，需要進(jìn)一步優(yōu)化。因此，課堂拓展材料引入的優(yōu)化可以從明向、聚焦、觸發(fā)三個(gè)方面來(lái)實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：課堂；拓展材料；優(yōu)化；策略

在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，為了化解課文難點(diǎn)、加強(qiáng)比較、拓展學(xué)生的視野，教師往往需要引入一些課文以外的材料。但是，在實(shí)際教學(xué)中，有的教師引入課堂拓展材料時(shí)，在目的和內(nèi)容、方式和時(shí)機(jī)等方面存在著不少問(wèn)題，需要我們深入研究和探索拓展材料引入的優(yōu)化策略。

一、明向：從“隨心”到“所欲”

隨心，就是在課外材料引入時(shí)教師只是憑自己喜好為之，甚至是手頭有什么就引入什么，比較盲目，主要表現(xiàn)為引入閱讀材料僅僅是一種形式，運(yùn)用缺乏針對(duì)性，簡(jiǎn)單地一讀而過(guò)。甚至一些教師引入的材料與課文情感內(nèi)涵完全無(wú)關(guān)，造成課堂的“失明”。

所欲，就是明白自己引入相關(guān)拓展材料為了什么，想要達(dá)成什么目的。教師在引導(dǎo)學(xué)生深入研習(xí)文本的過(guò)程中，課外拓展材料的引入需要具有一定的針對(duì)性，教師需要對(duì)大量的課外拓展材料進(jìn)行篩選、加工和優(yōu)化，并結(jié)合課堂所需，做到課堂拓展既有知識(shí)的豐富性，又能夠緊密結(jié)合教材文本，突出課堂教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。如筆者在執(zhí)教《我心歸去》一文時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生理解文中作者對(duì)故鄉(xiāng)的內(nèi)涵的哲學(xué)思考時(shí)，結(jié)合本單元“月是故鄉(xiāng)明”的主題，引入韓少功寫(xiě)的《世界》中的一段文字讓學(xué)生揣摩：

人可以另外選擇居住地，但沒(méi)法重新選擇生命之源，即使這里有許多你無(wú)法忍受的東西。你沒(méi)法選擇你的父輩，他們的臉上隱藏著你的容貌；你沒(méi)法重新選擇童年或者少年，一只口哨，一個(gè)鐵環(huán)……如果你曾經(jīng)有過(guò)最動(dòng)情的心事，最快樂(lè)和最辛酸的體驗(yàn)，最聰明和最荒唐的見(jiàn)解，你就再也不可能與它分離。

經(jīng)過(guò)揣摩，學(xué)生就提出了疑問(wèn)：材料中“人可以另外選擇居住地，但沒(méi)法重新選擇生命之源”，而書(shū)本上說(shuō)“故鄉(xiāng)和出生地不是一回事”。“生命之源”不就是故鄉(xiāng)、出生地或者居住地嗎？好像和書(shū)本上說(shuō)的有矛盾啊。

問(wèn)題一提出，馬上引發(fā)了大家對(duì)故鄉(xiāng)文化內(nèi)涵的思考：

生1：故鄉(xiāng)有我們美好的回憶，一個(gè)土墻、泥路、蜜蜂，還有很多伙伴們，出生地未必有這些美好的回憶。

生2：故鄉(xiāng)有我們的勞動(dòng)、生活體驗(yàn)的痕跡，就如作者說(shuō)的犁頭等，出生地和居住地也未必有這些。

生3：故鄉(xiāng)有大家的辛苦付出，無(wú)私奉獻(xiàn)，美麗鄉(xiāng)村建設(shè)。

師：出生地、居住地并不意味著故鄉(xiāng)，故鄉(xiāng)意味著我們的付出，在對(duì)故鄉(xiāng)的文化意義思考中，作者展現(xiàn)了對(duì)故鄉(xiāng)的一種懷念之心，感恩之心、奉獻(xiàn)之心、期望之心……

通過(guò)課外材料的引入、比較，筆者在課堂上有效地引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者筆下故鄉(xiāng)的文化內(nèi)涵進(jìn)行思考和把握，使學(xué)生真正明白故鄉(xiāng)對(duì)于一個(gè)人的影響，對(duì)一群人的意義，突破了文章難點(diǎn)。因此，課堂拓展材料的引入需要教師認(rèn)真選擇，為課文的學(xué)習(xí)導(dǎo)航。

二、聚焦：從“失衡”到“精準(zhǔn)”

在語(yǔ)文拓展教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)引入的材料加工不夠，有時(shí)候顯得過(guò)多，看似引入的內(nèi)容“豐富”，實(shí)則顯現(xiàn)出雜亂無(wú)章，而且還擠占了課堂的時(shí)間，導(dǎo)致整堂課上課內(nèi)文本的閱讀和思考缺少時(shí)間，打亂了課內(nèi)文本的閱讀，忽視了閱讀的主體內(nèi)容——課內(nèi)文本，導(dǎo)致課堂“失衡”。

如有教師在執(zhí)教《金岳霖先生》一文時(shí)，整節(jié)課教師大篇幅地介紹林徽因、徐志摩、梁思成和金岳霖之間糾葛的愛(ài)情故事，占用了一節(jié)課的時(shí)間。盡管學(xué)生對(duì)此很感興趣，但課內(nèi)文本卻沒(méi)有涉及，課堂“失衡”，讓學(xué)生僅僅聽(tīng)了一個(gè)“故事”。

精準(zhǔn)，就是要明確引入目的，并聚焦于某個(gè)點(diǎn)，選擇精練且可以準(zhǔn)確地印證、發(fā)掘或深入探究的材料。如筆者在執(zhí)教《金岳霖先生》一文時(shí)，課前引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)圖書(shū)館或網(wǎng)絡(luò)去查閱資料，如西南聯(lián)大相關(guān)知識(shí)、金岳霖先生相關(guān)事跡以及和林徽因的愛(ài)情故事等等，學(xué)生很感興趣。

在教學(xué)過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)金岳霖先生的認(rèn)識(shí)僅停留在“有趣、怪異”的層面上，因而進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生聚焦于文中的細(xì)節(jié)“金岳霖先生上課的時(shí)候捫虱而談”，引發(fā)學(xué)生討論和思考。

生1：我覺(jué)得這個(gè)老師有點(diǎn)不可思議，很隨意。

生2：先生很純真，一點(diǎn)也不做作，上課從身上抓出個(gè)跳蚤也不回避，還抓在手里把玩。

生3：我覺(jué)得金岳霖先生很善良，他抓了跳蚤并沒(méi)有捏死它。

此時(shí)筆者引入魏晉風(fēng)度相關(guān)材料：魏晉風(fēng)度指的是魏晉時(shí)期名士們所具有的那種率直任誕、清俊通脫的行為風(fēng)格。魏晉時(shí)期的新興門(mén)閥士大夫階層人格思想行為極為風(fēng)流瀟灑、不滯于物、不拘禮節(jié)。士人們多特立獨(dú)行，又頗喜雅集。魏晉風(fēng)度其實(shí)是一種人格范式，清談鞏固其志氣，藥與酒陶冶其趣味。

通過(guò)對(duì)材料中魏晉風(fēng)度的解讀，并結(jié)合材料研讀文本細(xì)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生縱深挖掘內(nèi)涵，學(xué)生們很容易明白金岳霖先生的行為不僅僅是有趣、怪異，而且是一種自信、風(fēng)流、瀟灑的人格范式，讓學(xué)生真正感受金岳霖先生的教育魅力、真善美的人格魅力以及西南聯(lián)大自由寬松的學(xué)術(shù)氛圍。

因此，語(yǔ)文課堂教學(xué)拓展材料引入需要結(jié)合具體文本中可挖掘的點(diǎn)進(jìn)行聚焦，做到內(nèi)容精簡(jiǎn)、適宜，教師需要能夠精準(zhǔn)地對(duì)課文中的某個(gè)點(diǎn)進(jìn)行深入研習(xí)和探究，讓學(xué)生能夠真正地深入文本，理解領(lǐng)會(huì)作者寄寓在文中的真情實(shí)感，提高自身人文素養(yǎng)。

三、觸發(fā)：從“程式”到“機(jī)變”

在拓展材料的引入方式和時(shí)機(jī)上，有的教師往往有程式化傾向，課堂開(kāi)始即展示作者與寫(xiě)作背景的自不必說(shuō)，就是運(yùn)用現(xiàn)代新技術(shù)，往往也作程序化的設(shè)計(jì)，鼠標(biāo)點(diǎn)擊成了預(yù)設(shè)的簡(jiǎn)單操作。而學(xué)生在這樣的過(guò)程中，往往只是被動(dòng)的觀看者。

如有教師在執(zhí)教《寡人之于國(guó)也》一課時(shí)，按固定的程式給學(xué)生引入課外材料，介紹了戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的時(shí)代背景以及人民的生活環(huán)境，即各諸侯國(guó)之間連年征伐，導(dǎo)致百姓流離失所，苦不堪言，繼而翻譯文本并學(xué)習(xí)文中治國(guó)措施。學(xué)生往往對(duì)文言文有種生疏感，而課外材料引入的程式化進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生失去對(duì)文章的學(xué)習(xí)興趣。

機(jī)變，即要求教師根據(jù)引入的具體內(nèi)容和目的，選擇合適的時(shí)機(jī)和恰當(dāng)?shù)姆绞剑`活多變，觸發(fā)學(xué)生有興趣地參與文本的探究。如筆者執(zhí)教《寡人之于國(guó)也》一課，曾引導(dǎo)學(xué)生圍繞“梁惠王是不是一個(gè)好君主”這一問(wèn)題展開(kāi)課堂討論。

生1：梁惠王是一個(gè)好的君主，因?yàn)樵诘?段中，面對(duì)國(guó)內(nèi)的災(zāi)荒，他有具體的措施和行動(dòng)，如“河內(nèi)兇，移其民與河?xùn)|，河?xùn)|兇亦然”，可見(jiàn)他是關(guān)心愛(ài)護(hù)百姓的。

生2：梁惠王不是好國(guó)君，因?yàn)楸M管他做了這些事情，但我認(rèn)為老百姓并不希望被遷徙，而是希望能夠留在自己的家鄉(xiāng)，安土重遷嘛。

生3：我也認(rèn)為他不是一個(gè)好國(guó)君，因?yàn)槲恼轮袑?xiě)道：“狗彘食人食而不知檢，涂有餓殍而不知發(fā)”，說(shuō)明他的所作所為僅僅是說(shuō)說(shuō)的，而實(shí)際上并沒(méi)有什么效果，老百姓依舊處于深重的苦難當(dāng)中。

生1辯駁：這么大個(gè)國(guó)家，作為一個(gè)皇帝也是有心無(wú)力的，他是一個(gè)好國(guó)君，或許不是一個(gè)稱職的國(guó)君。

……

師：請(qǐng)大家看這則材料：梁惠王三十五年（公元前334年），孟子被“招賢”應(yīng)邀來(lái)到魏國(guó)，梁惠王曾對(duì)他說(shuō)：“寡人不佞，兵三折于外，太子虜，上將死，國(guó)以空虛，以羞先君宗廟社稷，寡人甚丑之。叟不遠(yuǎn)千里，辱幸至弊邑之廷，將何以利吾國(guó)？ ”《史記·魏世家》

從學(xué)生們?cè)谘辛?xí)文本的討論看，他們似乎有難以解決的矛盾，筆者適時(shí)引入課外材料讓學(xué)生進(jìn)行閱讀思考，討論梁惠王到底是不是一個(gè)好國(guó)君。從拓展材料中學(xué)生很容易看出，梁惠王喜歡打仗，而且人力、物力均損失慘重，致使百姓流離失所，因此戰(zhàn)爭(zhēng)才是國(guó)力空虛的根本，可見(jiàn)梁惠王治國(guó)愛(ài)民是有心卻無(wú)行動(dòng)，而且在他的治理下造成了極大的社會(huì)不公。

簡(jiǎn)短的拓展材料，在學(xué)生討論學(xué)習(xí)出現(xiàn)難點(diǎn)的時(shí)候找準(zhǔn)時(shí)機(jī)引入，能有效助推學(xué)生對(duì)文本的理解，繼而推動(dòng)課堂向縱深發(fā)展。因此，課外拓展材料的引入不是死板的，而是需要根據(jù)課堂的動(dòng)態(tài)演變而變化的，有的拓展材料可以課前引入，有時(shí)可以在文本難點(diǎn)解讀時(shí)引入，抑或是結(jié)尾引入，這需要視教學(xué)的進(jìn)度、學(xué)生需求和文本的特點(diǎn)而定。

教師明確、精準(zhǔn)、機(jī)變地引入課外拓展材料，能使語(yǔ)文課堂更加靈活生動(dòng)，能有效激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的學(xué)習(xí)興趣和熱情，拓寬學(xué)生的視野，解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的難點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生多元化思考的能力，真正起到輔助語(yǔ)文課堂教學(xué)的作用。

作者簡(jiǎn)介：王斌剛（1983—）男，浙江省桐鄉(xiāng)市鳳鳴高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)。