教研員要實現(xiàn)學科指導到課程領導的轉變

■鄧善銀 張家勝

教研員要實現(xiàn)學科指導到課程領導的轉變

■鄧善銀 張家勝

在深度推進課程改革的過程中，教研員的價值到底如何體現(xiàn)，如何做一個受學科教師歡迎的合作者、幫助者和商談者，其工作方式應該作出怎樣的轉變才能更有利于教師的專業(yè)成長，這些都是值得探討的問題。

一、為什么要成為課程領導者

改革開放以來，各級教研室的專職教研員在引導教師學習教育教學理論，開展教材、教學與考試評價研究，開展課題研究，提高教師基本素質等方面起到了教育行政部門人員所不能替代的作用。新課程實施后，如何研究課程與管理，增強自身對課程的理解力、開發(fā)力和執(zhí)行力，以及如何幫助學科教師增強這方面的能力，是教研員面臨的新問題。因為他們大都在課程規(guī)劃、課程開發(fā)與課程實施等方面還沒有真正的研究或實踐，導致教研活動的形式與內容沒有根本性的突破，許多教研員眼中依然只有學科，沒有課程的概念，更沒有課程規(guī)劃、課程開發(fā)的思想和行為。由于教研員缺少這方面的引領能力，導致許多教師也同樣缺乏課程意識和課程開發(fā)的經(jīng)驗與能力。

在現(xiàn)實情況下，幫助教師提高課程理解力、課程規(guī)劃力、課程開發(fā)力和課程執(zhí)行力已成為教研活動的重點內容之一。因此教研員要從學科指導走向課程領導。

何謂課程領導？課程領導是課程實踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領課程改革、課程開發(fā)、課程實驗和課程評價等活動的行為的總稱。其目的是影響課程改革與開發(fā)的過程與結果，實現(xiàn)課程改革和課程開發(fā)的目標。

課程領導具有普遍性。凡是有課程改革與課程開發(fā)的地方，不論是國家、地方、學校還是課堂層面，都需要課程領導的存在。此外，課程領導得主體可以是個人，也可以是組織與團體。課程領導注重課程權力共享，集權與分權的均衡，它把國家、地方和學校，課程管理人員、課程專家、教師、家長、社區(qū)代表和學生等與課程相關的組織和人員都看作是課程領導的主體。使他們能廣泛分享課程領導的權力與職責，擴大課程領導的參與面，實現(xiàn)課程領導主體多元化。

因此，如何幫助教師理解課程，增強其課程規(guī)劃能力、課程開發(fā)能力和課程執(zhí)行能力，是教研員從學科指導者走向課程領導者的關鍵所在。是形成濃厚教研文化、促進教師專業(yè)成長，從而深度推進課程改革的重要途徑。

二、怎樣做課程領導者

從課程領導的角度看，新課程對教研員提出了更高的要求。教研活動的展開，不能僅僅依靠行政權威，而應該更多地體現(xiàn)課程與教學方面的專業(yè)權威，更多地體現(xiàn)在教研方式是否真正適合教師的需求。教研員要發(fā)揮課程領導的職能，必須具備一定的課程哲學觀、課程專業(yè)知識、學科知識以及明確的課程研發(fā)理念，并能夠通過教研行為促進教師的專業(yè)發(fā)展。

由此可見，強調課程領導的最終目的，在于通過課程革新、研修內容與方式的轉變?yōu)榻處熖峁└舆m切的學習機會，從而促進其確立課程意識，提高課程規(guī)劃與開發(fā)、執(zhí)行的能力。

教研員如何從學科指導走向課程領導？筆者認為，服務與支持者是教研員“課程領導”的角色定位，過程與質量是教研員“課程領導”把握的重點，教研文化變革與重塑是教研員“課程領導”的有效追求。

如何引導教師提高課程理解力、課程規(guī)劃力、課程開發(fā)力和課程執(zhí)行力等，是目前教研員提高研究、支持與服務的水平，把握課程實施的過程與質量，變革教研文化的內涵與核心所在。這四者之間存在相輔相成的關系。其中，課程理解力是基礎，它可以讓教師具有敏銳的教育洞察力和判斷力，把握好教育時機、課程內容與形式、課程資源的利用和反思課程實施的效益。課程規(guī)劃力是對課程開發(fā)力和課程執(zhí)行力的統(tǒng)整，其水平和質量的提高，能夠幫助我們進一步增強課程理解力以及推進新課程實施的信心與決心，能夠影響三級課程管理的時效性；課程開發(fā)力決定了課程創(chuàng)生取向的可能性；課程執(zhí)行力強化了課程實施的基礎性要求；課程理解力和課程開發(fā)力的提高可以保證課程執(zhí)行的自覺性和理性程度。

1.幫助教師提升課程理解力。理解課程意味著課程研究不是沿著“歸納——演繹”的路徑探索課程開發(fā)的模式或程序并控制課程，而是從不同“視域”理解課程、建構課程的意義；課程理論不是被動依附于實踐，而是把實踐作為反思和解讀的文本；課程不是分門別類的“學校材料”，而是需要被理解和建構意義的“符號表征”。

理解課程就是關注每一類課程的獨特存在，客觀地承認各種課程及其實施的價值。例如，數(shù)學課程與綜合實踐活動課程的實施方式與價值是不同的，對于學生發(fā)展所起的作用也是有很大差異的。前者對于培養(yǎng)學生的思維品質和思想方法具有重要作用，后者對于培養(yǎng)學生觀察、活動、交往和實踐的能力是獨樹一幟的。因此，理解課程的過程也是課程專家、師生彼此敞開心扉的過程，是師生、資源、環(huán)境共同作用的過程。

作為課程領導者的教研員，應該幫助教師在復雜的學校“場域”中理解課程及其所處的具體情境，理解課程的政治、歷史、美學、制度及國際的意義和價值，理解國家課程、地方課程和校本課程的具體內涵與價值，理解學校課程體系建構的必要性和適切性。教研員應該通過學習課程理論、明確課程與課程實施發(fā)展的方盎和要求、新教材研修、以問題為課題的教育科研等多種方式，引導學科教師進一步確立課程意識，明確課程實施過程中的重大問題．真切把握課程的動態(tài)發(fā)展水平。

2.幫助教研組提高課程規(guī)劃能力。教研員工作的重點之一就是引領校本教研的深入進行，而校本教研的重要內容就是加強教研組建設。教研員應該主動深入學校教研組，幫助教研組規(guī)劃課程建設。

教研組課程規(guī)劃是新課程背景下有效開展校本教研所必須采取的行動。教研員的作用在于幫助教研組制訂學科課程方案，即如何進行課程設置、課程實施和課時安排。教研組課程規(guī)劃需要對教研組全體教師實施的全部課程，包括國家課程、地方課程和校本課程，從提高課程適應性和資源整合出發(fā)，進行通盤設計和安排。教研組課程規(guī)劃的制訂要求制訂者有完整的、多維的課程概念，既要考慮課程目標的確定、課程結構的搭建、課程內容的挖掘以及課程實施方案的設定，課程評價方案的跟進，課程管理組織機構、工作程序、改進機制的建立等，還要考慮教師專業(yè)發(fā)展以及教研組特色構建等內容。

江蘇省宿遷市教研室要求各學科教研員幫助學校教研組制訂“教研組三年主動發(fā)展規(guī)劃”。首先由學校教研組根據(jù)學校課程總方案制訂教研組發(fā)展方案。教研組每個教師群策群力，貢獻智慧，分享經(jīng)驗。然后教研組與教研員一起對學科發(fā)展規(guī)劃進行協(xié)商研討式論證，再與其他教研組交流，使教研組“三年主動發(fā)展規(guī)劃”制訂的過程，成為雙方進一步確立課程意識、增強課程規(guī)劃能力的過程。規(guī)劃制訂的過程，就是基于政策、基于學校、基于經(jīng)驗、基于研究、基于對話的過程。

3.根據(jù)地方課程資源，開發(fā)地方課程。雖然課程開發(fā)帶有明顯的“程序主義”傾向，但它對于學校發(fā)展、教師專業(yè)成長和學生的教育意義是顯而易見的。

地方課程是宏觀課程結構中的重要組成部分。我們要盡可能摒棄課程開發(fā)過程中的“同質化”傾向，把課程理解成復雜的而不是簡單的話題，使它呈現(xiàn)與課程實踐深層次“對話”的多元化發(fā)展道路。各級教研室的教研員應該整合和發(fā)掘本區(qū)域的課程資源，科學合理地開發(fā)地方課程。

在開發(fā)地方課程的過程中要避免幾個認識誤區(qū)：一是地方課程只有省級教研室有權開發(fā)。這實際上是“課程霸權”觀念在作祟。各級教研室都可以根據(jù)省、市、縣的實際情況，開發(fā)地方課程。二是教研室開發(fā)地方課程，所有學校都要使用。各校可以根據(jù)學校實際，有選擇地使用地方課程。切忌“一刀切”、“一窩蜂”地開設地方課程。各級教研室都不能強行或變相規(guī)定學校使用自己組織編寫的地方課程，學校有選擇的權利。三是開發(fā)地方課程就是編寫有地方特色的教輔用書。有些教研室以“開發(fā)地方課程”為名，編制成套的“學科研究性學習”資料、“探究性學習練習與測試”，并強行推銷給所在地區(qū)的學校使用，這完全違背了地方課程開發(fā)的實質和意義。

4.與教師合作開發(fā)校本課程。在工作中教研員應該確立服務意識，把自己當成教師群體中的一員，扮演好整個教師群體中“平等中的首席”的角色，成為教師專業(yè)發(fā)展的知心朋友。

校本課程開發(fā)是國家課程開發(fā)的重要補充形式。目前，校本課程在迎來難得發(fā)展機遇的同時，也面臨著許多問題。例如，學校和教師的課程意識與課程開發(fā)能力欠缺，教師和學生過分拘泥于統(tǒng)編教科書；部分學科專家把課程當作自己的“自留地”，輕視學校和教師的參與；課程專家的缺乏是短期內校本課程開發(fā)急需解決的問題；由于受到學校條件和教師水平的限制，校本課程可能降低質量標準，導致平庸；教師編制緊缺，增加學校和教師的壓力和負擔，影響教師的工作積極性；由狹小的社區(qū)和單個學校所規(guī)劃的課程有可能偏離國家教育方針等諸如此類的問題，都是實施校本課程開發(fā)中必須認真加以解決的。

教研員要把幫助學校開發(fā)校本課程作為教研室的工作重點之一。各級教研員要認真學習有關的課程理論，逐步了解和掌握課程開發(fā)的基本原理和技巧，了解目前課程開發(fā)與實施過程中存在的問題，在此基礎上，與學校教師一起分析學校的歷史和現(xiàn)狀，分析教師和學生的需求，有效利用學校課程資源，科學合理地開發(fā)校本課程。

5.幫助教師提升課程執(zhí)行的能力。課程執(zhí)行力，是一個國家在影響課程的各方面因素綜合作用下保證課程政策目標實現(xiàn)的有效力，即各方面園索發(fā)揮同向的積極作用來保證課程改革目標實現(xiàn)的有效程度。其中，作為具有能動性和自主性的人的因素——課程執(zhí)行者是保證課程執(zhí)行力的關鍵。

課程執(zhí)行的過程其實就是人的積極性和創(chuàng)造性被不斷喚醒和激發(fā)的過程，是推進課程建設的民主化的過程。然而，由于個別中小學教師的課程執(zhí)行能力太弱，導致無法幫助學生轉變學習方式，提高學習實效。在這種情況下，教研員要組織各種形式的教研活動，引導教師切實把握相關課程目標、課程內容、課程資源、課程評價等要素，抓住一些重點問題如校本課程開發(fā)、綜合實踐活動課程建設、觀課議課、學科中的研究性學習展開、學案教學的適切性、教材的二次開發(fā)和利用、預設與生成的關系、試卷的編制等，有效引導教師開展區(qū)域性教研、校本教研和網(wǎng)絡教研，激發(fā)教師開展課程與教學研究的內驅力。

6.關注學科課程改革中的重大問題，及時導向深入的課程與教學研究。課程改革是一個系統(tǒng)工程，涉及政治、經(jīng)濟、社會的各個方面，特別事關學校發(fā)展、教師專業(yè)成長和學生全面而有個性地健康發(fā)展的問題。就學科課程發(fā)展來看，確實有許多重大問題如自主發(fā)展的價值與機制問題．教師隊伍的質量與結構性缺失問題；課程資源的利用、開發(fā)和配置問題等，需要我們去研究、去探索。各級教研員應該關注這些重大問題并在課題研究的目標與基本方法、解決問題的具體策略等方面，動員和指導教師大膽開展課程與課程實施的實踐研究。要及時總結研究成果和教改經(jīng)驗，并把成果和經(jīng)驗轉化為教學常規(guī)，變成教師的自覺行為。只有這樣，才能通過教育科研提高教師業(yè)務素質，提高課程實施的質量和水平。■

（作者單位：江蘇宿遷市教育局江蘇宿遷市宿城區(qū)教育局）