我的課堂我做主
——由課堂發現思考美術教育的本質意義

■文/趙漢陽 諸暨市海亮外國語學校

一、我的發現

新學期，兩位美術教師突然離職，學校只有將他們的工作“內部消化”，我每周增加了4節課。空余時間被擠走了一大塊，加之開學初一些不得不花時間的會議及不得不花精力的文字工作，我實在沒時間寫點自己的東西。

很快，這些“煩惱”被驚喜替代了——我在課堂上有了新的發現，而這些發現正是我近期思考的主題。

發現一：

新接手的兩個班級課堂常規好得出奇，但在我看來，幾乎沒有絲毫美術課的快樂；學生作業也中規中矩，可全是“依葫蘆畫瓢”。

發現二：

《我的老師》一課，我把教材中的提示語“注意觀察老師的五官和神情”作為教學重點，于是學生就把注意力放在表情上，教師的學科特點、動作特點都忽視了，作業未能達到預期效果。后來的班級，我有意忽略教材提示，而把教師的學科特點、動作特點作為重點來啟發學生的形象思維，學生產生了積極的情感體驗，作業既充滿個性，又富有童趣。

二、我的思考

（一）如何駕馭課堂

美術老師都有切身體會：美術課堂一動就亂；亂了，領導會找“茬”兒；為了飯碗，我們得守住“紀律”這一底線。

我在管理崗位，也從事一線教學工作。常人眼中，我手握學生的“獎懲”大權，學生會乖得像小綿羊一般，但事實上，我的美術課堂也是“亂”的。

因“動”而“亂”，自有妙處。

一位外校教師參加紹興市優質課評比，來我校借班“磨”課，對這個素以“難管”聞名班級學生的素質贊不絕口，理由是：思維活躍，學生普遍具備基本美術素養；師生互動超越預期目標，生成了意料之外的精彩。

領導眼中的“差班”，到了陌生的美術教師眼里竟然是不可多得的“好班”，到底是怎么回事？問題當然是在追求的標準上：領導追求常規課堂，美術教師追求靈動課堂。

在“動”與“靜”之間，美術課要追求“動”——當然這“動”不是亂動，而是在有效促進學生發展的框架內隨“師”而動。

美術課堂動態通常分為四段：切入、感受、表現、回顧。不同的課堂階段，學生的“動”就有不同的表現形式。

1.切入——“心”動。

導入是學習的開始，激發興趣最為重要。教師“以美激趣”，學生才能“因美心動”。

我上《窗花花》一課，以“三刀成”的剪紙特技導入，輔以“魔術”式的語言：“這張紙，老師施了魔法，只要剪三刀，就成一個紅雙喜，大家注意看啦，老師的魔法能成功嗎？”這樣，一下子就吊足了學生的胃口。

2.感受——“思”動。

兒童美術學習不是技巧訓練，而是一種思維活動，所以“思”動的過程就顯得尤為重要，它是“心”動到“行”動的橋梁。

如何觸發學生“思”動？我以為，既要圍繞課題為學生提供足夠的、有用的學習材料——原材料，同時也要告訴學生加工這些原材料的方法，讓學生去嘗試、體驗。嘗試是參與性較強的實踐活動，體驗是具有感情色彩的思維過程，兩者結合使學生對平常事物產生新的認識，從而喚起對美術學習活動的熱情。

上《摹印紋理》一課時，我在版畫底版上覆了一張A4紙，然后用2B鉛筆在上面平磨，畫面漸漸顯現，學生一片驚呼。此時，我沒有追求畫面的完整，而是揭開了A4紙，學生頓時明白了白紙下面的奧秘。于是，我讓學生思考這一“畫法”的關鍵，一名學生仔細觀察了我的材料后，總結了兩點：下面的底版要凹凸不平，上面的紙張不能太厚。這時，我拿起一張A4紙覆在教室玻璃窗的貼花上，示范摹印的要點：握筆姿勢與寫字時不一樣，鉛筆要平斜著移動……把重點、難點順利解決了，整節課學生“動”得不亦樂乎。

3.表現——“行”動。

“康德認為藝術本質上是‘自由的’，‘好像只是游戲’，‘是求自身的愉快，與合目的地成功’。”①“行”動是不知不覺讓學生上教師的“賊船”——因為喜歡，學生會反復去“表現”，也無所謂作品的好壞，只在乎在運用材料、展示想象的過程中宣泄自己的快樂情緒。

一年級小朋友在學習《漂亮的拉花》時，我只完整展示了一種拉花的制作過程，學生就“蠢蠢欲動”了，于是我便“趁熱打鐵”，立馬就把材料發到學生手里，其他類拉花的制作過程就讓學生自己摸索……當下課鈴聲響起，學生還不肯歇手。

4.回顧——“意”動。

回顧不是“行”動的延續，而要促使學生的“意”動：強化學生的成功感，梳理自己的藝術感受，為下一次藝術創作活動積累“能量”。每個學生“行”動經歷的不同都能形成個人的獨特感受，教育者的責任是讓這種感受通過學生的自我評估變得更加明晰并得以強化。“只有這樣關注過程的教學評估，才能真正體現面向全體學生的素質教育精神，順應基礎教育課程改革的要求。”②

好多美術公開課，教師“貪多求全”——前面的教學過程占據了大量的時間，導致回顧環節草草收場，失去了利用學生自身“思”“行”資源進行審美活動的大好時機，可謂“功虧一簣”。

（二）如何確定目標

一位外校教師要上公開課，讓我規范一下教案。我提出意見：“教學目標內容紊亂，層次不清。”她說：“教學目標是教參上抄的。怎么辦？”我回復：“教參只是參考作用。”

在日常教學中，我們習慣于照抄教學參考書中的教學目標。久而久之，很多教師已經失去獨立定位教學目標的能力——本來，我們都是白天鵝，但由于我們做慣了丑小鴨，已經不相信自己還能飛翔；本來我們都是千里馬，但由于長期習慣于拉磨，不相信自己還能奔跑起來。

其實，只要以“學”為起點來確定教學目標，同時改進“教”的理念和行為，就能使學生隨“師”而動，動而不亂。

1.“學”為起點，有跡可循。

學過素描的人都知道，老師總是教我們“整體——局部——整體”的方法。其實，義務教育階段學生的視覺心理也是按“整體——局部——整體”的形式發展起來的。

一般來講，低齡的學生對視覺對象的感知是“感性整體”，所以行為方式和過程比較粗放簡單；隨著年齡和認識的增長，感知形式由感性到理性，感知內容由整體到局部，行為方式和過程將趨向分門別類和精致；到了初中階段，邏輯思維逐步超越形象思維，對視覺對象的感知接近成人的“理性整體”，美術創作時就開始關注整體，突出重點。

2.目標定位，有據可依。

美術學習是內容和形式的和諧統一。“內容包括‘文化’‘生活’‘想象’‘創造’，形式包括‘繼承’‘應用’‘動腦’‘動手’，將內容和形式聯結起來，就是‘繼承文化，應用生活，動腦想象，動手創造’。而這四個‘面’緊緊圍繞素質教育這一‘軸心’，這就是課程價值所在。”③

課堂教學的目標定位完全可以從這四個“面”展開——可以選其一，可以選其二，也可以選其三，還可以面面俱到，當然，得根據教材內容來確定。

一般情況，只選其一，目標容易達成，但內容過于單一；而面面俱到，內容是豐富了，但重點不易突出，甚至不能完成教學預設，徒留“欲說還休”的遺憾。

所以，取其二三的辦法較為可行，但也不能均勻發力，而要有所側重，即選其一為“主”重點，其余一二為“次”重點。這樣就目標內容兼顧，把握起來較為容易。

（三）如何駕馭教材

在育人目標、課程標準、教材三者之中，育人目標處于“標準”的上位，教材處于“標準”的下位——它只是達成“標準”的媒介之一，并非“守一不移”的金科玉律，我們完全可以根據教學條件和學生實際進行必要的取舍。

1.版本取舍

進入新世紀后涌現的這么多中小學美術教科書，都呈現出嶄新面貌，廣受好評。不同版本的教材，都有自己的編寫原則。條件允許的情況下，應該給一線教師選擇美術教材的權力，而不應該是全省、全市、全縣“一刀切”式統一配用。

2.本內取舍

無論哪個版本的美術教科書，都要做到城鄉兼顧。所以，無論城鎮學校還是鄉村學校，美術教師都會因為客觀環境或自身條件的限制，對部分課題“力不從心”，怎么辦？“山不過來，我就過去”——與其勉為其難地耗時間，不如大膽舍去無法實施的教學內容，以校本教材或教師自身的“強勢項目”來充實。

浙美版《美術》第六冊《跳舞的點和線》，范圖為吳冠中的三幅作品。因為大師作品的形式意味較濃，沒有受過專業訓練的成人一般都理解不了，何況孩子，所以打開教材的那一刻，孩子們就排斥了。在教學本課之前，我增加了“非國畫”形式的造型元素練習課，使抽象的“點”“線”“面”貼近了學生的“審美世界”，學生在駕馭材料的過程中生成了意外的精彩，體會到了成功的喜悅。

3.課內取舍

教材呈現的教學內容，兼顧不同學習層次的學生。而在實際教學中，我們要以“學”為中心——基于學生的學習程度，設立教學目標；基于教學目標，對教材內容做出合理的取舍。

我的學生我知道，我的課堂我做主。東坡云：“張融有言，非恨臣無二王法，亦恨二王無臣法。”——教學不也是這樣嗎？

三、我的感悟

一個只在游戲規則里討生活的教師也許不會犯錯誤，但他對待教育的態度本身就是最大的錯誤。

教育的本義是要使每個人的天性得到健康生長，讓兒童在快樂和幸福中學有所成。

教育必須堅持以兒童為中心，牢固確立學生在教學中的主體地位。

按教育規律辦事，最重要的是按兒童生理和心理的成長規律辦事，我們只是為兒童服務，而不是為兒童做主。

“優教優學”，才能形成師生共同發展的“新常態”。

教育三部曲：發現，喚醒，指引。

德育不是灌輸規范，而是陶冶情操，培養崇高的精神追求；智育不是灌輸知識，而是放大好奇心，培養思考能力；美育不是灌輸技藝，而是以美育智，涵養靈魂。

發現，使教師思考；喚醒，令教學精彩；指引，促學生成長。