對美術課堂小練習教學環節的思考

■文/安明 北京市西城區師范學校附屬小學

一、研究背景

小練習是美術課堂教學的重要環節，是繪畫、工藝設計等不同類型教學中共有的環節,是學生對所學知識和技能通過實踐練習、體驗、感悟形成能力、獲取真知的必須過程。

新課程改革以來，教師們已經逐漸轉變傳統的教學方法，力求讓學生在美術課上多說、多練、多思考。在美術教學過程中加入“小練習”環節就是很多教師曾經使用過的方法。在教學過程中，教師們往往結合自己已有的教學經驗預設學生在小練習過程中可能出現的問題，通過暴露學生的學習困惑來針對性地解決教學重難點。但在實際教學過程中，教師們發現在不同的班級講授同一節課后，學生在小練習環節出現的問題和教師預想的截然不同，這就讓教師的教和學生的學十分被動，因此不能達到預期的教學效果。這說明，小練習教學環節的設計在某種程度上不利于學生有效掌握知識技能，限制了學生操作性實踐能力的提高。有什么辦法可以解決呢？

《教育學》一書中曾經提道：“在備課時就要先備學生。根據學生已有的基礎有預見性地考慮到學生學習中的困難，制訂專門的學習策略。”我在課堂上也在不斷地探索著。因此，如何有效地運用美術課堂“小練習”環節，促進學生提高操作性實踐能力，成為本課題研究的方向。

二、理論及理論指導

（一）理論

本學期在學校的組織下，開始接觸認知心理學遷移理論與建構主義學習理論。在學習過程中，我嘗試對之前使用的美術“小練習”教學環節進行深入、細致的分析，力求找到將新的知識結構轉化為學生自身認知結構的突破口，讓美術課堂小練習教學環節在學生成長方面發揮積極的促進作用。

1.認知結構遷移理論

1963年，布魯納和戴維·奧蘇貝爾以學習者的整個認知結構為研究背景，提出了認知結構遷移理論。他們認為，遷移是以認知為中介進行的，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，有意義的學習必然包括遷移。

如果學生面對新知識的學習時，原有認知結構中有用來同化新知識的適當觀念，學生能清晰分辨新舊知識間的異同，并且用來同化新知識的原有知識已被牢固掌握，那么認知結構的可利用性就高、可辨別性就大、穩定性就強，就容易產生正遷移。反之，如果學生的認知結構是不穩定的、含糊不清的、無組織的或組織混亂的，就會抑制新材料的學習和保持或產生負遷移。

2.建構主義學習理論

建構主義提倡情境性教學。該理論認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的建構而獲得的。建構主義提出理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。其中，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這個最終目標來進行。

（二）理論指導

通過以上文獻的學習，我力求在認知心理學理論的引導下審視教學行為，進而改變教學觀念，轉變教學行為，實現學校“知識對接心靈”的課堂文化理念。

1.緊扣認知結構，有序呈現知識

在傳統的美術課堂小練習教學環節中，相同的小練習內容之所以在不同的班級出現了不同的結果，是因為練習內容的選擇只是教師頭腦中的，而不是學生需要的。學生的小練習能不能達到教師的預想，很大程度上還取決于教師對教學流程的思考是否具有邏輯性。引導者是在被引導者的前方，可以是行為、動作上先進，可以是思想上先進或技術上先進等等，這是學習認知心理學后最深刻的感觸。如果我們在設計小練習環節的內容時，沒有明確要解決的問題，或者說沒有明確小練習的內容怎樣為創作大作品做好前期的鋪墊，那么小練習在整個教學過程中就不會形成意義建構，就會讓學生在建構認知的過程中出現不明確性，到結束學習的時候肯定達不到教學要求。

因此，我們可以嘗試在編寫教學設計前先進行學情分析。

課前，通過分析學生的課前問卷，了解學生已有的認知結構對這節課學習的內容是否具有可利用性、可辨別性和穩定性。利用這樣的教學形式，可以幫助我們將教學目標緊扣學生的學習需求，為有序呈現知識、進行知識的意義建構做好鋪墊。課上，在導入環節首先選用與教學內容相關的知識組織教學，引起學生的注意。在新授環節，結合課前分析的結果，利用與教學重難點相關的復習激活學生認知結構中已有的舊知識，將舊知識遷移到學生的認知結構中，為學生創設進行自身信息加工的條件。然后，再開展小練習環節，讓學生利用已有的舊知識，嘗試解決本課學習中的難點。在學生小練習過程中隨時觀察學生的各種變化，之后通過展示學生小練習結果的差異再次引發學生深層次的思考，鞏固知識。在此環節中，在教師的引導下學生結合自身練習的體會，內化對本課學習的認知，從而逐步建立起新的認知結構。

2.組織多元互動，將知識轉化為學生的學習能力

學生個體完善認知結構，不僅需要師生間的互動，也需要生生間的互動。因此，在教學過程中可以創設多方面的協作關系，如師生協作、生生協作，通過發揮教師的主導作用，調動學生的主體意識建立溝通與交流的信息場，讓學生通過人與人之間的互動交流來正確認識自己、認識他人、認知自然、認識社會，學生通過與不同人群的互動實現一種立體的生命經歷。因此，在小練習環節中，完全可以通過生生間的互動、相互間的評價，讓學生認識到哪些是自己應該保持的優勢，哪些是自己需要改進的。這不僅可以讓能力強的學生獲得幫助別人的機會，既鞏固知識又增進相互之間的情感，也可以讓能力弱的學生了解到還有比他更好的思維和表現方法，啟發智慧，激勵成長。

這種互動的學習過程是在教師的引導下，學生個體以自己的方式不斷完善自己的認知結構，不斷完善個體與世界、與他人、與自然相互關系的過程，讓學生形成完整人格，做最好的自己，即知識對接心靈的過程，即學校課堂文化理念中提到的“唯美的互動學習過程”。

三、實踐研究

（一）《生機勃勃的早晨》教學片段

既然學生學習的過程就是信息加工的過程，那么教學環節就需要緊扣學生信息加工的過程。

在撰寫《生機勃勃的早晨》一課的教學設計時，進行了以下嘗試。

首先，結合認知遷移理論進行學情分析，通過客觀的分析掌握學生已有認知結構的可利用性、可辨別性和穩定性，把握其優勢與劣勢。比如通過課前對教材的縱向分析了解到，學生在之前的《大人國，小人國》一課中已經掌握了表現人物間大小懸殊比例的畫法，在《中國雜技》一課中已經初步認識了如何表現人物動態變化的畫法。另外，作為生活在首都的青少年，晨間勃勃生機的生活景象，都會在他們腦海中留下美好的印象，對于創作畫面有較好的情感基礎。但是，由于學生在生活中缺少有目的的、細致的觀察，使得學生在藝術實踐環節很難具體表現晨間人們的生活狀態。因此，怎樣表現好人物的動態就成為學生在本課創作過程中的難點，因此可以確定將這一點作為本課小練習的教學內容，來幫助學生建立新的認知結構。

為了分散教學難點，課前給學生布置了觀察任務：觀察早晨人物活動中有哪些不同的動態。課上，首先引發學生回憶，讓學生簡單說說課前的觀察結果。接著，利用一組晨間人物活動圖片引導學生細致觀察人物動態，并以一組人物動態進行復習，同時提問：怎樣畫出人物動態的變化？以此激活學生頭腦中已有的與新知識相關的舊知識。然后，引導學生進入小練習環節，學生用小紙嘗試畫一個晨間人物的動態，在練習的過程中同時讓學生思考：怎樣畫好人物的動態？

學生在繪制過程中教師進行行間巡視，同時注意挑選同一種動態，而表現水平有差異的練習。小練習環節結束后，把這些練習在全班學生面前展示。之后，引導學生對比。這一過程中，有意識發揮教師主體的引導作用，協助學生完善知識結構。在接下來的討論過程中，讓學生再結合自己參與小練習的體會和練習后與他人的畫作進行分析，得出結論：抓住動態中最有特點的環節表現，選擇恰當的角度表現。在教師的引導下，學生主動進行協作式學習，使認知結構不斷趨于完善。

結合認知遷移理論，我設計和實施了以上的小練習環節，通過課后對三年級x班38名學生《生機勃勃的早晨》一課“大作品”測試分析，統計得到以下結果：清晰地抓住動態中最有特點的環節表現，占78%；選擇恰當的角度表現人物動態特征，占80%。

說明，結合認知規律進行教學設計與實施，起到了較好的效果。另外，這樣的練習結果在下節課的“小練習”中也可以有所遷移。這樣，學生的學習能力就會在螺旋式循環中不斷地得到提升。

（二）《百變團花》教學片段

講授過《百變團花》一課的教師們都知道，“折法”既是本課的教學重點也是難點，雖然在教學過程中教師還補充介紹了檢測“折法”是否正確的方法，但是仍然有一部分學生不會折。以前出現這種情況的時候，一部分能力強的學生很快就沒事做了，在教室里最忙碌的就是開始個別輔導的教師和那些能力弱的學生，有時那些學生看見教師半天輔導不到他還會著急地叫起來，課堂上會出現緊張、忙亂的氣氛。這種只體現在師生互動層面上的輔導環節，有時會讓教師們疲憊不堪。本學期教學過程中改變了策略，學生開始練習前發給他們每人一個“愛心”卡片，要求學生先自己練習團花的折法，之后鼓勵他們可以幫助或者求助同桌的同學，通過交流、相互學習獲得知識。這樣，學生在練習環節自覺形成：初步嘗試發現難點，合作探究解決難點的學習方法，將學的方式擴展到生生互動的層面上。練習結束后，再利用評價的導向功能讓主動幫助同桌的同學或者求助同桌的同學舉起“愛心”示意，強化學生奉獻愛心、感受關愛的意識。輔導環節教學方式的轉變不僅讓本課的輔導環節變得輕松、情誼融融，還通過此環節提高了學生操作性實踐能力，可謂一舉多得。

四、討論

通過對小練習教學環節的研究，發現每節課的教學設計一定要根據知識的結構和學生的認知規律進行設計，做到環環相扣。這不僅適用于美術學科，也同樣適用于其他學科，以此達到減輕學生學習負擔，出色地完成教學任務的目的。