“玩”出習作新天地

竇桂娟

語文教學中最難的是習作教學。我們就山東臨朐縣域內學生習作興趣做過一項調查，全縣小學生喜歡習作的人數才7%。而針對全縣語文教師做的抽樣調查顯示，300名初中和小學語文教師喜歡習作教學的不過10人。由此看來，學生愁寫、教師愁教成為習作教學中的普遍現象。

教師與學生對習作缺乏熱情的原因是什么？我們對語文教材中習作內容做了解析。如小學語文五年級下冊第二單元是看圖習作，要求學生觀察圖畫，想象正在進行的緊張、激烈的足球賽，把看到的、想到的內容寫下來。很多學生不喜歡這次習作，因為大多數農村學生沒有參與過甚至沒有見過足球比賽，只憑想象去寫比賽場面。是巧婦難為無米之炊。由此看出，如果習作話題遠離了學生生活實際，學生的習作興趣也就無從談起。

語文課程標準提出，在習作教學中，要為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。葉圣陶先生說過。實際生活充實了，種種習慣養成了，寫文章就會像活水那樣自然地流淌了?；诖耍覀冮_始進行以生活化為核心，以激發興趣、養成習慣為主要目標的習作教學實踐。

愛玩是學生的天性，我們順應這一天性，和學生“玩”起了習作。教師把生活搬進習作課堂，帶學生和面粉、包餃子、掰手腕、縫沙包、打雪仗、泡茶、品嘗苦菜……教師們把能想到的活動，一個不落地搬進課堂。每周的習作課充滿歡聲笑語，教師和學生玩得暢快淋漓，不亦樂乎！生活的空間有多大，寫作的空間就有多大。教師們不僅在學校里跟學生玩，還把學生的興趣引向家庭、社會，將習作課堂向生活無限延伸。學生干家務，做社會實踐活動，親手種植、養殖……在游戲與活動中，還真把習作教學“玩”出了一些名堂。

一、“玩”出了興趣

在師生花樣繁多的玩樂中，學生愛上了習作課，每周五成了學生最期盼的日子。東郡小學六年級學生徐新婷在《趣味習作》中說：“作文課是我最期待的課。每次作文課老師都會讓我們做游戲，今天當然也不例外。這一次的作文課，我們又在歡聲笑語中快樂度過。”習作教學改革一個月后，學生寫作興趣普遍增強，作文字數比原來多了，內容也生動了。

教師也愛上了作文課。生活化習作讓教師找到了上作文課的幸福感。東郡小學侯云秀老師與學生做完“穿針引線”活動后，在課堂隨筆《針線人生》一文中寫生活化習作教學帶來的驚喜：

“多少次拿起過這細細的針，多少次用過這長長的線，卻從未想過這針、這線能在我們的語文課堂上出現。孩子們呀！在今天的作文課上，如果老師是針，你們就是那五彩的線，線跟針走，針隨線轉，針和線的密切配合，呈現出張張興奮的笑靨。你們在玩中擷趣，趣中習作，這樣的課堂才沒有遺憾。”

沂山新立克希望小學56歲的張國軍老師這樣說：

“寫自己喜歡的，寫自己熟悉的，學生才有興趣，才有激情，寫起來會得心應手。沒有條條框框，學生想怎么寫就怎么寫，寫出了真實的自我。真情實感的表達，是對自己的肯定，是真實言語生命的展示?！?/p>

五井小學王波老師在教后反思《放下就能擁有》中寫道：

“當老師久了，難免為了維護自己的‘師道尊嚴而高高在上，儼然一副凜然不可侵犯的樣子，以為這樣就能讓學生服氣，可是通過班級內的掰手腕比賽，我放下了教師架子，來到了學生的中間，擁有了與孩子們共同學習、活動的快樂！”

二、“玩”出了佳作

每次活動體驗后習作，學生再也不抓耳撓腮、苦思冥想了，許多學生能寫出體裁多樣、角度多維的佳作。一次“穿針引線”后，侯云秀老師的班里就出現這么多有創意的題目：《水火不容的兄弟》《團結力量大》《淘氣的“線娃娃”》《全能工程師》《什么事都靠“練”》《別樣的穿針引線》《舞動針線》《有趣的較量》《針線光影》等。其中頗有些精彩的片斷：

老師這節課要求用針、線兩兄弟幫紐扣妹找個“安身之處”，可就是因為我這一雙笨拙又氣人的手，針兄線弟在紐扣妹面前大打出手、水火不容。

——馬藝文《水火不容的兄弟》

同桌拿著“針哥哥”，我拿著“線娃娃”，我的手卻不停地發抖，剛把“線娃娃”送入到“針哥哥”的口中，它卻淘氣地把頭又縮了回來，反反復復幾次都沒有成功。“線娃娃”挺著身子在嘲笑我，好像在說：“你這個大笨蛋，以你的技術還想把我送入‘針哥哥的口中，你還嫩了點兒。”把我的臉都氣紅了。

——公婧萌《淘氣的“線娃娃”》

這樣充滿靈氣的佳作比比皆是，原來在習作中普遍存在的假大空現象一掃而光。

三、“玩”出了課程

起初，創意游戲與語文實踐活動是生活化習作主要的課程資源。隨著生活化習作教學的深入開展，學校與教師有目的地把科學課、綜合實踐活動課、品德課、體育課的部分活動整合進語文課。作為習作練習豐富的課程資源。在此基礎上。各學校根據習作教學目標與年級目標，把零散的習作課程資源進行系統歸整，構建了獨具特色的校本作文課程體系。如臥龍小學的《生活化作文》、外國語學?！都t果果，綠泡泡》等。這些教材的開發，大大方便了教師整體把握習作教學，有效開展習作指導活動。如游戲《蒙眼作畫》，可以作為整個一至六年級的習作指導載體，但在不同年級開展活動時各有側重，要為達成不同的習作目標服務。一年級學生先做后說，主要是激發興趣；二年級學生先做后寫，要求寫得有條理，主要學習有序表達：三四年級學生先做后寫，要求寫具體，主要關注細節描寫；五六年級學生先做后寫，要求寫感悟，關注表達真情實感。同時這些教材還具備開放性、靈活性的特點，教師在課程標準、教學目標的統領下，可以根據學情不斷調整習作活動內容。

四、“玩”出了方法

如何讓生活化習作成為常青樹呢？在構建習作課程體系的同時，我們由激發興趣的游戲活動開發，轉向生活化習作規律與方法研究。根據生活化習作“先玩后寫、玩中點撥、賞評提高、自由展示”的過程與原則，通過情境體驗、習作評改、習作展示三種主要課型把觀察方法、情感體驗、思維訓練、激勵評價的點撥指導融入小活動、小游戲中。情境體驗課：創設游戲或活動情境，讓學生參與、體驗后有話可說、有話可寫。習作評改課：讓學生在讀中學寫，在讀寫結合中掌握基本寫作方法，解決寫作中存在的主要問題。習作展示課：讓學生樂于交流，樹立寫作自信心。三種主要課型的銜接也讓教師實現由樂教到能教、會教的轉變。

小學習作教學歷來是語文教學的一個難點，臨朐縣教研室與各個學校通過不懈努力，終于探索出了一條實實在在的提高學生寫作水平的路。教師們不再為寫作教學發愁，還通過課程構建和方法總結讓習作教學走向廣闊的天地。今后，我們仍然需要不斷探索，根據學情和時代的發展不斷優化教學，提升習作教學水平。