我國大學教學學術發展困境的問題解析

荀振芳， 張曉斐

(華北電力大學 人文與社會科學學院，北京 102206)

?

● 教育理論與實踐

我國大學教學學術發展困境的問題解析

荀振芳， 張曉斐

(華北電力大學 人文與社會科學學院，北京 102206)

大學教學學術作為一種全新的學術觀和教學觀，與當前大學本科教學的回歸遙相呼應，是提高大學教育質量的必然選擇。但是，由于狹隘的學術觀和大學的“高深學問情結”、大學教師角色的矛盾與割裂、大學教學學術理論研究的不足，大學教學學術在我國高教界的理論認同上尚未達成共識，進而導致大學教育教學制度安排的偏離以及實踐的諸多問題。筆者試圖追本溯源，對此進行梳理探析，為我國大學回歸育人之本提供借鑒。

大學； 教學學術； 發展困境

1990年，美國卡內基教學促進基金會前任主席歐內斯特·博耶(Ernest L·Boyer)針對美國大學中科研至上、人才培養質量下滑的現狀，進行了深刻反思。在其經典之作《學術反思：教授工作的重點》中拓展了學術的內涵，提出了“教學學術”的概念，引起了學界的強烈反響，并由此在多國推動了教學學術運動。我國高等教育歷經四十年的變革，大學教學的研究及實踐也經歷了一個起伏、迂回的過程。2011年，清華大學某課題組對44所不同地區與類型大學的教師進行了調查，結果顯示，大學教師對大學教學學術的認可度不高，教學并沒有得到足夠的重視。“大學首先應該是培養人才的場所”，“其他職能都是在人才培養職能上延伸而來的，在某種意義上是人才培養職能有意義的補充，相比較而言，傳遞高深學問、培養高級專門人才，是大學的原生功能”。因此，大學教學學術的理論研究與實踐推動應該是高等學校引起關注的一個重要問題，當前對大學本科教學回歸的呼吁就是高教理論界及實踐領域的一個鮮明的回應。基于此，有必要溯本追源，探尋我國大學教學學術發展中的障礙、困境與問題，以期求解之道。

一、“大學教學學術”的概念解析

(一)學術

關于“學術”，《說文解字》如此闡釋：“學”，“覺悟”也；“術”，邑中道也。由此出發，我國古代對“學”的理解側重本體性的學說、學問以及對其的研習，其內容僅僅為數量有限的若干權威典籍，研讀這些典籍成為學者們的主要活動；而“術”則因其手段性的技巧、路徑而引申為技能、手段。蔡元培先生痛批中國傳統的學術觀，提出了新的學術觀：治學者可謂之“大學”,治術者可謂之“高等專門學校”。

英文中“學術”的最初表述是“academic”——“阿加米德學園”的諧音。“學術”比較現代化的常用的表述方式是“scholarship”,其最初意義是由意為在特定導師指導下學習的“scholar”而引申為學者的性格、品質、活動或者造詣，是各方面素質的綜合。“學術”的含義也從側重集體的“academic”演化到側重個體性的“scholarship”。“scholarship”這一詞語最早可以追溯到19世紀洪堡對柏林大學未來理想狀態的描述，洪堡倡導教學和科研統一的理念，他認為“科學與大學不可分離，即研究與教學不可分離，以研究的態度和整體的眼光研討教學也正是通向修養的不二法門”，學者的學術活動范圍不僅僅限于科學研究，教學也是應有之義。只是由于研究型大學在20世紀的迅速發展，學術才開始常常指向于根據學科需要所進行的特定形式的研究生產。

(二)教學

教學的概念界定與內涵理解一直處于變化中。國內外最早將教學視為一種技藝；學術界目前對于教學的普遍看法是：教學既是科學，又是藝術。但往往不在學理上將之與學術相提并論。

中國與歐美國家對于教學的理解存在很大差異。在我國，教學一般指教師的活動(teaching)；如果說學習(learning),則指學生的活動。一般意義上我們將教學界定為：“教學是教師與學生以課堂為主要渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統一活動，通過這個交往過程和活動，學生掌握一定的知識技能，形成一定的能力態度，人格獲得一定的發展”。在歐美，教學一般是雙指，即存在教學與學習兩個相對的活動，包括教師的教(teaching or instructing)與學生的學(learning)：“傳授相同的知識技能、習慣和教學理念，這就是對教學和學習知識的全部理解——將教學和學習視為系統知識的研究和論證，并使之接受判斷的檢驗，視為知識系統的形成，這種知識系統能夠隨著時間推移而得到發展和應用”。

(三)大學教學學術

大學教學學術這一學術理念，源自于美國卡內基教學促進基金會前主席歐內斯特·博耶(Ernest· Boyer)。博耶認為，學術包括相互聯系的四個方面：發現(discovery)、整合(integration)、應用(application)和教學(teaching)的學術。發現的學術通常指學科研究，整合的學術大體而言指交叉學科研究或跨學科研究，應用的學術側重于伴隨著新理論的形成而生發的理論和實踐的結合，而教學的學術即傳播知識的學術。之后的哈欽斯和舒曼從教學學術和優秀教學的區分中來定義教學學術，特里格威爾從對教學的學習及其知識的論證來界定教學學術。博耶的后繼者舒爾曼指出，“在高等教育中，教與學是密不可分的”，“教學學術至少包含教的學術和學的學術”，“教學之所以能夠成為學術是因為和研究一樣，需要教師對教學過程中具體的教學問題進行系統的探究、分析、并接受同行評價”。雖然關于教學學術見仁見智，但有幾點得到學界普遍接受和認可：一是關于教學的系統研究和反思；二是將研究成果公開化；三是研究成果能夠被同事回顧、評價、使用和發展完善。

教學學術譯介進我國后，我國學者給予了本土化解讀。有學者認為教學學術是高校教師在其學科領域進行教學時，通過教學研究、合作交流、反思實踐等活動表現出來的發現、綜合、應用的能力；有學者認為，高校教師教學學術是高校教師從教學實踐中提取中心問題，通過運用合適的方法對該問題進行研究，將研究成果應用于教學實踐，并與同行進行交流、反思以及接受同行評價的過程。學者周光禮則將教學學術具體化為教學學術能力，認為其主要通過課程開發和教學設計能力來表征，由學術能力、教學能力和教學態度三個特征因子構成，是大學核心競爭力的重要指標。

綜上， 在筆者看來，教學學術是對教學的一種溯源，是對教師專業精神的呼喚，是大校教師對教學實踐反思后的研究成果，其形式往往表現為課程設計、課程發展、教學評價實踐、教學技巧、教學研究成果、精品課程、教學經驗總結報告等，旨在提高教師的教學水平，從而促進學生的學習、成長，是一種嶄新的學術觀和教學觀。筆者認為，可以從反思、知識、交流、制度幾個維度來界定教學學術。首先，教學學術是從更高的反思的視角看待課堂，這種反思從順序上包括內容反思、過程反思、結果反思；其次，從知識的角度來看，教學學術包括學科知識、教學法知識、學習法知識；第三，從交流的維度來看，教學學術是一種將高度個人化的知識轉化成公共財富的過程，交流讓知識成果得以認可；最后，從制度的角度來看，教學學術側重于教學實踐及其公開交流的制度保障，可以從內在觀念和外在制度安排來進行層面，教學學術需要制度保障。

因此，博耶所說的研究、整合、應用、傳播的四類學術，貫穿于教學學術的整個過程。與學科研究屬于不同學科專業領域相比，教學學術一般屬于跨學科專業領域研究；與學科專業研究的理論趨向相比，教學學術則趨向于實用性研究；與學科專業研究強調高深知識相比，教學學術更側重于教學實踐。

二、大學教學學術發展的觀念束縛

(一)傳統的學術觀及大學的“高深學問情結”

在我國傳統學術觀里，學術和主流的意識形態合二為一，“學”重于“術”，“學”重在對儒家典籍的學習，而“術”似含有奇技淫巧之義而被輕視。而儒家思想極強的政治、功利、道德指向決定了我國傳統學術的官本位、道德本位，主要服務于政治需要，“經世致用成為學術的最高追求”，且不將之與大學相聯系，教學當然稱不上學術。在西方，從大學誕生之日起，作為“真理”化身的高深知識一直是學者們求索的對象，對知識的追求是大學得以產生的原動力，大學的血脈里滲透著追求知識、崇尚學問的“知識本位”價值，這種思想也隨著西學東漸而對現代中國大學產生了深遠的影響。大學的三項核心職能培養人才、科研研究、服務社會，對應了三種價值取向即人的本位、知識本位、社會本位，這三種價值取向相互交織伴隨著大學發展的整個過程，在不同的歷史時期各有側重，但其原初的知識本位——對高深知識的追求卻是大學人心目中不老的情結。

為此，在大學人心目中談“學術”必研究，具有客觀性、普遍性和中立性的居于高深知識核心的科學知識占據主導地位，學者研究的對象主要以學科、專業形態的科學知識為主，教學被簡單地視為傳播現成知識的活動，僅需要教師自覺地將自己所掌握與精通的學科進行專業知識遷移與運用，其豐富復雜的內涵及需要教師不斷探索與創造的特性被忽略。這種狹隘的學術觀使教學與科研這兩大支撐大學發展的兩翼對立起來，將學術等同于研究，把科研成果的發表與出版作為學術的唯一表現形式，導致大學教師的評價與獎勵機制過于單一，科研及其成果的發表出版成為大學教師的聘用、評價和獎勵的主要依據，其直接后果是學術質量下降、學術不端行為頻現、教學質量下滑，更重要的是這種狹隘的學術觀和高校多元化的使命、教師的多元發展需求格格不入。

(二)大學教師角色的矛盾與割裂

大學教師的角色具有雙重屬性：一方面隸屬于自己的專業學科領域——“學者”，另一方面又是大學的教職員工——“教者”。作為“學者”，大學教師首先要忠誠于自己的學科，其理想的學術生涯在科研道路上成為本學科的權威，建立自己的學術聲譽。作為“教者”，要求其首先要忠誠于大學，要在傳授知識、帶領學生探尋未知世界的同時，引領學生成長，讓學術之火生生不息。大學教師的身份應該是二位一體的，“教學所需要的生死攸關的財富，只有科研工作才能提供給它，所以科研和教學的結合是大學至高無上的準則”，“最好的科研人員也應該是首選的教師”，“因為他能夠獨立地引導學生接觸到真實的求知過程，從而也就能夠引領學生接觸到科學的精神，……在與他的溝通中，一個人可以看到只是存在的樸素形態……他指導學生直達知識的源頭”。

但實際上，對大學教師來講，相對于有形的學院，無形的學科是一個更具影響力的共同體。在科研至上的指揮棒下，大學教師作為“學者”的科研人員和作為“教”者的教師的身份常常發生錯位：教學讓位于科研，教者讓位于學者。在大多數領域，學者需要通過發表自己的學術成果來贏得學術聲望，領導學術圈子；而在同一領域，優秀的教學工作則往往不能獲得學術聲望和被其他學者所認可，“眾所周知，要建立學術聲譽，和科研相比，教學是次要的”(英國教與學研究機構，1999)。科研至上的價值取向，誘使很多大學教師將工作重心傾向于可獲得高回報的科研項目的申報、論文的撰寫與發表上，因為“教學上的成就無助于教師薪金的增加，也無助于他們轉移到一所更有聲譽的大學或者贏得同事們的贊賞，因為他們未必能像做科研工作一樣努力創造教學成就”，在這樣的背景下，教師的學者的形象得到強化，而其教者的形象僅僅贏得習慣性尊敬。雖然一名好的教師應該首先是一名優秀的學者，但學者并不是大學教師資格的全部，大學教師角色的錯位束縛著教學學術在教師個體層面的推進。

(三)大學教學學術理論研究的不足

在我國，高等教育學在作為一門學科的推進與發展中，大學教學理論本身是個明顯的薄弱內容，始終沒有得到研究者的高度關注，而大學教學學術的研究是一個真空地帶。少數學者對大學教學學術的研究也主要是作為研究問題出現，并沒有上升到跨學科的學術研究的高度。而教學學術本身的理論來源，有學者認為可能來自舍恩和杜威倡導的行動研究，但這些理論并不能直接作為教學學術的理論基礎，因其還可能推導出其他理論。關于教學學術的概念和內涵，學界實際上也沒有統一的表述。基于學科專業知識的教學學術的概念一旦統一，又可能存在窄化問題。同時，教學學術的評價主體、評價標準也含混不清。原則上，不同的學科有不同的研究方法，如果教學學術作為一種獨立的學術形式，是否具有屬于自己的研究方法，其研究方法又是什么？教學一旦成為學術，是不是又會沿襲科研的流弊？教學學術倡導教學由私人財富向共同財富的轉移，是不是會暴露教師或學生的隱私？在復雜的動態教學過程中教學學術的成果如何公開與發表？這些理論上的先天不足都束縛著教學學術的進一步發展。

三、大學教學學術實踐推進中的障礙及問題

(一)大學教師教學學術意識及職業培訓的缺失

大學教師“學者”身份的強化與 “教者”身份的弱化直接導致了大學教學實踐的邊緣化，大學教學作為職業活動的意識缺失，因而作為教學學術的學術性研究與專業化培訓常常被忽略。卡內基基金會主席李·舒爾曼曾寫過一篇《教學法的孤獨》，其中談到了這個事實：教學似乎是一種最社會化的學術工作，它需要在與他人的溝通之中進行，但較之研究而言又被公眾所忽視(1993：6)。承擔人才培養主要職能的大學教學被誤讀為不需要研究與學習，更不需要交流的純屬個人化的技術性工作，或者說“如果你不是一個好的研究者，你可以成為一個好的教師”(尼奎斯特，Nyquist,1999：24)。導致實踐領域教學活動缺少專業化訓練，使得高校舉辦的教學培訓、教師培訓被認為新教師或存在教學問題的教師的事情，與其他教師無關，很多教師完全憑一種經驗來進行教學，教學的理念與方法滯后。雖然隨著時代的發展和大學教學理論研究的深入，大學教師對教學的認識也發生了變化，意識到教學的復雜性和教學知識的深奧性。但由于傳統教學觀的強大慣性力量，教學技術化的觀念根深蒂固，雖然一些教師可能會認識到教學也需要研究、交流，但并沒有強烈的動機將之付諸實踐。教育教學相關知識不被重視，更遑論教學學術。崗前培訓作為大學教師的過度階段，教學能力的培訓理應是培訓重點，但目前的崗前培訓卻重理論輕實踐，培訓時間也過短，有限的理論學習也不深入。入職后，強科研取向的制度環境下，大學教師參與教學培訓的機會更是少之又少。

(二)大學教師教育評價制度的偏離

大學現有的教師評價制度、激勵制度和學術資源分配制度顯示出鮮明的科研至上和教學邊緣化的現象。在很多高校中，作為核心職能的教學處于學術評價制度的邊緣，其存在價值與生存空間被嚴重擠占。大學教師的職稱評審和職位晉升、年終崗位考核與獎勵等評價制度中，學科專業研究成果占絕對權重，其價值得到充分認可，而教學在教師職稱評聘與晉升及考核中僅供參考。相關實證研究證明，在高校教師的職稱晉升和崗位聘任指標體系中，科學研究所占比重基本是教學的兩倍以上。正如哈瑞·劉易斯所言：“教師為了職稱的升遷，使自己接受的培訓日益狹隘、專門化和高深化。終身教授職務更多授予專業研究成果突出的學者，很少授予對教學做出突出貢獻的教師”。同樣，在高校內部的資源分配方面，尤其是有形資源績效工資、績效獎勵及項目分配上，教學和科研的工作量核算指標體系不平衡，比起科研項目的系統規范，教學顯得可有可無。科研成果是學術評價的核心，而教學工作卻傾向于技術評價，缺少學術性關照。教學和科研津貼金額和項目經費也不平衡，與科研相比，教學方面設立的獎項、可申報的項目等較少，青年教師申報的難度較大，“某些教學項目的立項也出現了一定程度的異化(在論證要求強調申報人員的科研成果、職位、職稱等)”，不僅如此，在有限的教學評價中，也常常缺乏教師作為評價主體的參與，使得教師沒有反思改進的動力，喪失了開展教學學術的良機。

(三)大學教學學術共同體的失語或弱化

學術是一種群體性活動，任何人都不能單獨的進行研究，為了確保學術之火生生不息，就需要不斷的交流，學術共同體就是重要的學術交流組織。所謂學術共同體就是指一群志同道合的學者遵守共同的道德規范，相互尊重、相互聯系、相互影響，共同推動學術的發展，由此而形成的群體。”相比于學科研究的學術共同體，大學教學學術在學術共同體組織的頂層設計上常常處于失語狀態，或缺乏推進的動力。比如，雖然在國家層面建立了全國高等學校教學研究中心，其主要職能包括“面向全國高等院校組織開展高等教育教學研究、教材建設和現代教學技術及手段研究；承擔教學研究成果鑒定和推廣應用；組織編寫教學刊物、簡報、信息資料通過圖書、光盤、網絡等多種形式向社會各界提供服務”等。但實際上，這個組織在推動廣大老師從事教學學術研究的力量甚微，高教中心相關活動的參與者多為高校的行政人員或從事高等教育研究的專業人士，很少有一線教師關注或參加此類活動。在高校層面，一些高校的教研室職能異化或弱化，由教學研究組織異化為行政事務性機構，關于教學的研究可有可無。從原則上，教學學術的展示本可以通過公開課、教學研討會、出版的專著、精品教材、教學反思日記以及發表的教學論文等形式展現，這些成果通過公開與同行交流、探討，可以反哺教學、提升教學實踐。但在現實的大學層面，教學研究組織的異化、弱化，導致教學學術展示載體的缺失或被忽視，教學學術成果得不到展示與交流，更無法反哺教學實踐，使教學學術喪失了其存在的價值。筆者的問卷調查顯示：教師們參與教學交流的頻度不高，教學學術實踐領域，始終缺乏成熟的共享教學檔案或教學成果展示、交流機制，無法準確、全面、客觀的傳達動態、復雜的教學活動所蘊含的全部內容和有價值的信息。

結語

教學學術作為一種舶來的理念，并不是博耶的首創，洪堡在柏林大學時期就已經提出了教學和科研的統一，但是博耶超越傳統的教學與科研論證框架，用一種全新的視角看待教學與科研的關系，將教學視為一種智力活動，并將其上升為一種學術事業和學術形式，這對推動高等教育的發展、提高教育教學質量具有重要意義。

“大學教學學術”的提出與推進可以說是應時應運而生，是對“科研至上”教育體制下的大學回歸育人之本的一種觀念呼應與現實關切。但一種好的理念轉變為一種成功的實踐，需要從宏觀學術制度的改變到院校層面教師評價制度、學術資源分配制度、教學制度等一系列全面制度的變革，需要轉變既有的狹隘的學術觀、教學觀，讓大學教師不再在“教者”和“學者”之間掙扎，形成大學術觀下的全新的教學學術文化，最后落實到制度的改革與呼應。值得欣慰的是，這個問題已經引起了我國高教界的高度關注。如北京大學成立“教學促進中心”，清華大學成立“教學研究與培訓中心”，華中科技大學成立“教學方法與技術研究支持中心”，都是推進大學教學學術的重要步驟。但是，應該說，大學教育教學的改革、推進與發展的道路依舊很漫長，教學學術理論在具體的實踐過程，可能永遠達不到起所高懸的觀念的高度，陷入暫時的困境，但這也是其魅力所在，“理想的本質就在于時刻召喚人們脫離盲目平淡的日常現實，上升到圓滿的境界”。正是教學學術為大學及大學教師提供了極富吸引力的、值得爭取逼近的目標，并提供了通向這一目標的規范體系，引導著大學教學實踐向前發展或變革。

[1] 史靜寰，許甜，李一飛.我國高校教師教學學術現狀研究——基于44所高校的調查分析[J].高等教育研究,2011(12):52-66

[2] Lynda Feinstein& Patricia Phelps.教師新概念——教師教育理論與實踐[M]. 北京:中國輕工業出版社，2002.

[3] 程方平.國外教師問題研究[M].沈陽：沈陽出版社, 2000.

[4] 劉夢溪.中國現代學術經典.嚴復卷[M].石家莊：河北教育出版社，1996：581.

[5] 中國蔡元培研究院.蔡元培全集：第三集[M].杭州：浙江教育出版社，1998：290-291

[6] 趙可.卡耐基教學促進會的學術觀及其影響[J].沈陽：遼寧教育研究，2007(5)：

[7] 陳洪捷.德國古典大學觀及其對中國的影響[M].修訂版.北京:北京大學出版社，2006:57.

[8] M·Huber. Scholarship Through History: A Background Paper for Scholarship Assessed.Unpublished manuscript ,from Thomas Hatch.Into the Classroom:Developing the scholarship of teaching and learning[M].San Francisco:Jossey_Bass,2006:xviii

[9] 施良方,崔允灝.教學理論：課堂教學的原理、策略與研究[M].上海：華東師范大學出版社,1999:11.

[10] 張華.課程與教學論[M].上海:上海教育出版社,2001:73.

[11] 唐納德·伍爾夫安·奧斯丁.教授是怎樣煉成的——未來大學教師培養的改進策略[M].北京：北京大學出版社，2015：13.

[12] Lee·Shulman.From Minsk to Pinsk :Why a Scholarship of Teaching and Learning .Journal of the Scholarship of Teaching and Learning,2000(1).

[13] 耿冰冰.大學教師教學學術水平初探[J].學位與研究生教育，2002(21):60-63.

[14] 袁維新.教學學術：一個大學教師專業發展的新視角[J].高教探索，2008(1):22-25.

[15] 周光禮，馬海泉.教學學術能力：大學教師發展與評價的新框架[J].教育研究，2013(8)：37-47.

[16] 王建華.大學教師發展——“教學學術”的維度[J].現代大學教育,2007(2):1-5+110.

[17] 別敦榮，李家新，韋莉娜.大學教學文化：概念、模式與創新[J].高等教育研究，2015(1):49-56.

[18] Boyer·E.l.Scholarshipreconsidered:priorities of the professoriate. Perception,N.J.:CarnegieFoundation for the Advancement of Teaching, 1990:1568.

[19] 羅納德·巴尼特.高等教育理念[M].藍勁松,譯.北京:北京大學出版社，2012:126.

[21] 雅斯貝爾斯.大學之理念[M].邱立波,譯.上海：上海人民出版社，2006:74.

[22] 歐內斯特·博耶.美國大學教育——現狀·經驗·問題及對策[M].復旦大學高等教育研究所，譯.上海：復旦大學出版社，1998：142.

[23] 姚利民.高校教學現狀調查分析[J].高教探索,2007(5):85-89.

[24] 魏嶸,王玉芝.我國高校教師獎勵制度的實證研究[J].高教探索,2007(3):104-107.

[25] Boyer,E.l.Scholarshipreconsidered: priorities of the professoriate.Preceton,N.J.:CarnegieFoundation for the Advancement of Teaching,1990:26.

[26] 魏嶸,王玉芝.我國高校教師獎勵制度的實證研究[J].高教探索,2007(3):104-107.

[27] 韓啟德.中國科協主席韓啟德在第十一屆中國科協年會致開幕詞.http://baike.so.com/doc/5243068-5476105.html

[28] 中國教育科學計算機網 http://www.edu.cn/20050415/3134404.shtml

[29] 陳洪捷.德國古典大學觀及其對中國的影響(修訂版)[M].北京：北京大學出版社，2006：121.

(責任編輯：杜紅琴)

The Analysis of the Difficulties with the Developing on the Scholarship of Teaching in Higher Education in China

XUN Zhen-fang， ZHANG Xiao-fei

(School of Humanities and Social Sciences, North China Electric Power University, Beijing 102206,China)

The scholarship of Teaching in Higher Education，as a new academic view and teaching view, with the return of the current university undergraduate course teaching, is the inevitable choice to improve the quality of university education. But due to the narrow view of academic and the pursuit of profound knowledge of the university, the contradiction and split of university teacher′s role, the lack of The scholarship of Teaching theory research in Higher Education,The scholarship of Teaching in Higher Education in our country has not reached a consensus on the theory of identity,leading to university teaching system arrangement deviates and many practice problem exist. The author tried to explore and analyze these problems, in order to serve our country universities returning to education.

university; the scholarship of teaching in higher education; view; practice

2017-04-12

荀振芳，女，華北電力大學人文與社會科學學院研究員；張曉斐，女，華北電力大學人文與社會科學學院碩士研究生。

G640

A

1008-2603(2017)03-0120-06