校園欺凌治理的跨學科對話

教育部青少年法治教育協同創新中心(華東師范大學)

(華東師范大學法學院，上海200241)

校園欺凌治理的跨學科對話

教育部青少年法治教育協同創新中心(華東師范大學)

(華東師范大學法學院，上海200241)

校園欺凌具有多樣化的特點，因此解決這一問題的方案也應具備多元化的特征。校園欺凌是一種人際暴力和社會沖突，其中的欺凌者往往熱衷于尋求暴力對抗的成就感。在欺凌者的傷害因素以外，校園欺凌還包含旁觀者的道德冷漠以及被欺凌者受到的侮辱等因素。治理校園欺凌需要雙管齊下:一方面，學校應開展反校園欺凌的教育活動。各級學校應優化教育內容、完善校園治理手段，重點培養學生應對校園欺凌的心理素質與方法，同時還要關注對學生健全心理素質的培養，做好預防與善后工作。另一方面，國家應通過法律的方式從外部治理校園欺凌。第一，國家應完善現有的法律文件并嚴格司法;第二，立法機關應在借鑒國外經驗的基礎上進行專項立法，通過立法來凈化社會環境、加強公民教育并建立校園欺凌懲戒機制。

校園欺凌;跨學科;校園暴力;欺凌者;預防機制

近年來，校園欺凌現象受到了越來越多的關注。2016年4月，國務院教育督導委員會辦公室也向各地印發了《關于開展校園欺凌專項治理的通知》。2016年11月，教育部則聯合中央綜治辦、最高人民法院、最高人民檢察院、公安部、民政部、司法部、共青團中央、全國婦聯等部門印發了《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》。為了更好地推進對校園欺凌現象的研究，更有效地治理校園欺凌現象，教育部青少年法治教育協同創新中心(華東師范大學)和《華東師范大學學報》(教育科學版)于2016 年12月3日在華東師范大學聯合舉辦了“校園欺凌治理:跨學科對話”學術研討會。會上來自法學、教育學、心理學、社會學、體育學等不同學科的專家學者就校園欺凌治理問題展開了學術對話，會后我們又繼續邀請相關專家參與討論。現將十二位學者的相關觀點整理發表，希望能對校園欺凌治理的學術研究發揮積極的推動作用，并裨益于校園欺凌治理的政策制定和實施工作。

一、高德勝:對校園欺凌的道德審視

對校園欺凌可以從不同的視角進行審視，我進行的是道德審視。

第一個問題，欺凌是一個有道德價值判斷的現象。在欺凌的行為鏈條中，一般有欺凌者、旁觀者和被欺凌者。欺凌者有惡意、有傷害，這就是道德問題。從旁觀者角度來講，欺凌行為中包含著旁觀者的道德冷漠。從被欺凌者的角度講，欺凌行為包含著欺凌者對被欺凌者的傷害和侮辱，也包含著旁觀者道德冷漠所帶來的精神傷害。

第二個問題，欺凌中的道德冷漠。道德冷漠是對道德急需的不關心。道德冷漠的一個形式是道德盲視，即看不見別人的道德急需。另一種形式是有意識的道德冷漠，即知道別人有道德急需，卻基于自身的考慮，通過道德推卸的方式無視他人的這種需要。欺凌行為當中道德冷漠最明顯的是旁觀者。旁觀者有兩種，一種是起哄者，起哄者更接近欺凌者，是幫兇或者從犯;另一種是冷眼旁觀者，是欺凌行為的沉默見證者。欺凌者也有道德冷漠，他們制造出被欺凌者的無助處境并以此為樂。在欺凌行為中，被欺凌者受到的傷害往往是雙重的，一個是欺凌行為所造成的直接傷害，一個是旁觀者的道德冷漠所帶來的間接傷害。

第三個問題，欺凌行為中的道德惡。欺凌就是作惡，因為欺凌行為背后都有惡意，又會給被欺凌者帶來傷害。惡意是康德“根本惡”的一個標志，而缺乏對自身的體察，不知道欺凌行為對自身、對他人意味著什么，則是阿倫特“平庸惡”的特點。從這兩個維度看，欺凌可以說既是根本惡，也是平庸惡。從道德惡的角度看，旁觀者同時具有冷漠之惡和平庸之惡。我們可以從為善、不為惡、不為善、為惡來區分人的行為的道德屬性，冷漠是不為善，因而更接近于為惡。旁觀者的平庸之惡則表現為被環境所左右，不聽從內心的道德聲音。

第四個問題，欺凌問題的教育根源。阿倫特還有一個不同于康德的“根本惡”的概念，它是一種把人變得千篇一律的惡。多樣性、復數性是人的特性，一旦變得千篇一律，個體的人就變得多余，這就是根本惡。現代教育是大規模、標準化的，這很容易讓人聯想到希臘神話中“普羅克拉斯提斯鐵床”的故事。現代教育在大眾化、普及性上的功績不容否定，但其問題也需要揭示。如果現代教育真的類似于神話中的鐵床，那教育就是一個巨大的“欺凌者”，所有受教育者都是被欺凌者。在這一過程中，有一部分人適應良好，受到的傷害小一些，另一部分人適應性差一些，受到的傷害就大。但人都是需要尊嚴的，這些被教育欺凌的人就會以欺凌同齡人的方式來找回做人的尊嚴。

個案性的欺凌可以通過心理的、教育的、法律的方式來解決，但對欺凌現象的根本的、整體性的解決，則需要教育價值取向的變革，即從“將不同的人培養成相同的人”走向“將不同的人培養成更加不同的人”。(高德勝，華東師范大學課程與教學研究所教授、博士生導師)

二、王向民:社會二代的個體化沖突及其解決

校園欺凌或學童打架，古已有之，中外皆然。那么，當前中國的校園欺凌及法治化解決有何特定的時空意義?概而言之，這是轉型中國的特有現象，無論欺凌者還是被欺凌者及其父母都屬于同一社會世代，校園欺凌是個體化人際關系的惡化，而納入法律則體現了中國社會沖突的法治化解決方式。

世代是政治社會學用來分析社會群體歷時變遷的一個概念，它并不按照血緣世系劃分，而是根據政治社會形態的演進而構建。伴隨共和國長大的一代可視為新中國的第一代，其特征是保守，容易滿足經濟政策的激勵，努力維護政治權力的權威;伴隨社會主義市場經濟改革而形成的“80后”乃至當下作為學生主體的“00后”則都屬于第二代，他們跟父輩最大的區別在于伴隨改革開放與全球化而獲得了更多的外部信息、更熟悉城市或現代生活，從而在意識形態上更為激進，具有權利意識、批判意識甚至抗爭意識。

盡管校園欺凌的雙方當事人是“80后”或“90后”的下一代，但是他們實質上共同具有“二代”的政治社會特征。第一，他們均生活于一個經濟較為寬裕的家庭背景，相比較于第一代共和國人，他們的生計焦慮并不明顯，相反轉型期的相對剝奪感消減了政府的經濟激勵功能;第二，他們的家族倫理及社會倫理相較于第一代，被市場經濟與人身流動所稀釋，甚至出現了一定程度的渙散;第三，權利尤其是利益算計意識，得到膨脹勃發，而責任意識尤其是忠誠或義務意識則相對薄弱。因此，二代群體就像處于青春期的年輕人，易于接受新鮮事物，精力充沛，但是卻較少顧及自己行動的社會責任，這是一種以自我為中心的實用主義。“二代”行動者較為關注個體的權利與利益，但是卻沒有形成共同體所必需的責任意識與義務行動，因此相較于西方個體主義的自主、平等、自由和自立，它僅僅是個體化的。缺乏規范的二代行為，更易于造成社會沖突或社會失序，校園欺凌就是其中一例。

個體化的二代行為，往往體現為認知與行動的失衡。相較于其父輩(第一代共和國人)，二代具有較為完備的關于現代政治社會的知識。義務教育的普及、識字率的提高、出版事業的發達與網絡技術的成熟，尤其是中國深度融入世界的態勢，無不使二代共和國人具有較完整的知識體系。在涉及權利與利益的分配方面，他們不但具有相關知識，而且在行為上主動追求;但是，對社會責任或社會義務，他們卻有意無意地忽視乃至拒絕，從而使認知與行動處于失衡狀態。例如學校獎學金的分配公平往往受到學生的重視，但是，班級例會或公共服務卻未必所有學生都會關注并積極參與。

但是，二代的知識又蘊含著理性化的行動方式。趨利避害是人性本能，逃避責任與義務，在某種程度上也是人的本能反應，尤其是當社會規制或法律懲罰沒有實際效果的時候。從認知的角度說，任何知識都有其自洽性與完整性，知識本身既包括個人權益的羅列與論證，也含有個人權益的爭取與規制，權利與義務在知識系統中是對等而均衡的。認知關涉的權益權利觀念與責任義務觀念，不但在主體內容上是完整的，而且經過了理論史的嚴謹論證，歷史上曾經發生的對與錯、褒揚與懲罰、忽視與爭取，都構成了知識學習的重要內容。因此，研讀者設身處地的認知，不可能只是接受了權利與利益的意識，而缺乏責任與義務的觀念，相反，在認知之外的特定社會實踐抑制或選擇了他們認知的特定結構。換言之，認知與行動的失衡，并不能簡單歸結為個體道德或教育的失位，毋寧說這是社會規制的缺失。當前二代人的認知與行動失衡更表明社會規制與法律懲罰的落后，而不純粹是二代自身的道德淪喪。

因此，作為二代組成部分的家長或其他社會評論者，必然將在認知的基礎上發起權益保護的運動。從家長而言，受害者的地位使其走上街頭或者發表激烈評論;從社會評論者而言，則是從第三方的角度更為中立與理性地履行自己的社會批判責任。因此，從社會輿論的角度，我們看到了一個完整的認知結構，即社會個體不但是權益的承載者，而且也是權益的維護者，更是權益和義務的行動者。社會輿論明確將批判視角指向社會混亂與法律乏力，并最終匯合到國家秩序的供給方式以及供給能力上。

陌生人社會的人際交往依賴于相對剛性的法律而不是倫理道德，城市社區的校園欺凌也是陌生人社會交往方式的變異，家長乃至學校的熟人化個體道德并不能保證人際沖突的良善解決。相反，校園欺凌應當通過社會或外部化的方式加以看待，應被視為社會沖突在學校的特定形式。從理論的角度說，社會沖突并非徹底消極的社會現象，相反它有其建設性，例如它為社會秩序修正或重建提供了機會，它為社會壓力發泄提供了渠道。就此而言，作為轉型中國的特定現象，校園欺凌為我們提供了一個機會，讓我們正視陌生人社會的人際交往。我們要用社會而非個體的方式規制人際沖突，建構更為合理的社會沖突解決模式。就此而言，將校園欺凌納入法治軌道，用法律的方式加以解決，是一個更可行的解決之道。(王向民，華東師范大學政治學系教授、博士生導師)

三、錢再見:校園欺凌問題的成因與治理對策

校園欺凌既是一個古老的社會現象，也是當今時代中全球性的社會問題。英國倫敦大學戈德史密斯學院教授Peter K．Smith等人(1999)研究指出，在歐洲、美國、加拿大、澳大利亞和日本，有7%至35%的兒童和青少年受到校園欺凌的影響。校園欺凌具有行為意圖上的不友善性、力量上的不平衡性以及時間上的持續性和反復性，對受欺凌者身心有傷害，嚴重影響其健康成長(Rigby，2000)。誠然，青少年學生同輩群體間的偶爾捉弄、嬉戲玩笑是青少年社會化過程中的正常現象，也是其成長的必經過程，但是，欺凌行為一旦發生，就會反復出現。如果不能得到及時制止，“孩子之間的小矛盾”則會上升至震驚社會的“校園欺凌”大問題。校園欺凌問題的形成既有社會環境因素的影響，也有校園內部治理的原因，還有欺凌者-受害人-旁觀者方面的直接作用。

首先，從社會學的視角來看，社會環境構成個體社會化的外部影響因素。在社會化的內容中，既包括科學文化知識和各種職業技能，也包括社會交往的規則、社會生活道德和核心價值觀。社會化過程中的道德社會化主要是教化個體將社會道德準則和主流道德規范加以內化，形成符合社會期待的道德行為的過程。然而，由于應試教育的壓力，法律法規教育和思想道德教育等方面的教化內容和教化功能被弱化。在社會轉型和經濟發展的同時，多元化文化的沖擊和社會道德的滑坡卻深深地影響了學生對善惡的判斷和鑒別能力。網絡媒體和影視文學上的暴力游戲，港臺影視中的黑社會人物，也成了部分青少年學生的模仿對象。

其次，從校園內部治理的角度來看，校園欺凌問題的出現也說明學校在教學與管理中存在盲點和漏洞。一方面，正如澳大利亞詹姆斯·庫克大學Dianne L．Byers、Nerina Jane Caltabiano和Marie L．Caltabiano等人(2011)所指出的，老師一般也只是重視和嚴肅地對待公開性的欺凌行為，而不少校園欺凌行為的隱秘性正導致其不易被發現。另一方面，學校管理者、任課教師有時會擔心學校聲譽受影響而對校園欺凌行為輕描淡寫，甚至還會有意包庇，進而不能及時加以制止并給予應有的懲戒。結果，由于“破窗效應”(broken windows effect)而使校園欺凌問題更加嚴重。

第三，從參與者來看，校園欺凌是一種集體行動和群體性行為。其中，既有欺凌者恃強凌弱的因素，也有受害人忍氣吞聲的因素，此外，期凌行為過程中的“旁觀者效應”(bystander effect)、“路西法效應(Lucifer effect)”和“責任分散(diffusion of responsibility)效應”也助長了欺凌者的囂張氣焰。

對于校園欺凌問題的治理，需要從環境維度入手，優化教育教學內容，加強中小學生的思想道德教育、法律法規教育和心理健康教育，建立旨在促進學生德智體美等各個方面全面發展的長效機制。盡管美國印第安納大學醫學院Aaron E．Carroll和Rachel C．Vreeman通過對10項反欺凌課程干預計劃的系統評估發現，課程干預對于反欺凌并沒有顯著的改進(2007)，但是，教育教學過程仍然是環境影響個體社會化的重要途徑和關鍵變量。同時，治理校園欺凌也需要強化校園內部治理改革，比如，嚴格校園日常安全管理，凈化校園內部環境，關注學生同輩群體的關系環境，實施校園欺凌“零容忍”政策(zero tolerance policy)，建立早期預防預警、事中應急處理及事后干預問責的全過程聯動機制，等等。此外，還需要構建防治校園欺凌的學校-家庭-社區的全方位合作機制，多元參與，實施綜合治理和協同治理。(錢再見，南京師范大學公共管理學院教授、博士生導師)

四、劉桂海:校園暴力:機理、策略與建議

新媒體時代，校園暴力事件是“老問題”遇見“新挑戰”。應試教育問題、教育公平問題、未成年家庭教育問題、農民工隨遷子女問題、留守兒童問題、校內外教育銜接問題，等等，都是滋生校園暴力的土壤。但是，即使鏟除這些滋生土壤也無法根除校園暴力，確保校園平安。縱觀國內相關研究可以發現，我們對校園暴力深層次機理的認識存在諸多不足之處。

一般認為，校園暴力發生的條件是:1．有一個充滿“暴力因子”的個體;2．促成選擇暴力解決問題的其他因素;3．存在一個允許選擇暴力的場所。實際上，校園暴力的發生并不局限于這些條件。首先，暴力是人的一種內在的本能。人天生必須擁有攻擊性(科學界通稱為動物性或獸性Animalism或Therium)，只有擁有攻擊性，人類才能得以生存、繁衍、組織部落、構建社會。科學研究也表明，人的攻擊性是一種與生俱來的本能，是先天自然稟賦，不僅表現為戰爭、搏斗、廝殺，也表現為恐嚇、威嚴。其次，暴力是一種“自我保護”的選擇。人的生存是一種以利己為原則的自然選擇。人的內在的恐懼，必定使其想方設法“自我保護”;這種“自我保護”的欲望，激發出人內在的貪婪與占有欲，使其通過暴力去掠奪。因此，無論個體或是國家都無法擺脫敵視、爭斗、戰爭等暴力行為。再有，暴力是一種對“日常生活秩序化”的反抗。不可否認，當前學校對學生的約束呈現全面化、系統化與隱蔽化。但是，人有追求自由的本能，有擺脫各種束縛的欲望，所以，看上去是同學之間的打打鬧鬧，實際上是對學校“規訓”的一種反抗。最后，暴力是一種為了榮譽的爭斗。人，不僅有物質利益的追求，也有榮譽、尊嚴的追求。正如霍布斯所說，一些瑣事，如直接指向本人或是他們的親友、民族、職業或榮譽，都可能引發爭斗。通過對當前校園暴力的分析可以發現，這是引發暴力事件的重要原因。

校園暴力屬于暴力類型中的人際間暴力，它不僅反映出學生之間“人際關系”的破壞，也暴露了學校教育、家庭教育與社會環境等方面的一系列問題。治理校園暴力，需要強化學生的社會關聯性，采取多元化的應對路徑。特拉維希·赫希對青少年越軌行為進行了實證研究，并提出了“社會聯系理論”的控制方法，認為強化青少年的社會關系聯結紐帶能夠有效地控制青少年的越軌行為。世界衛生組織提倡的“社會生態學理論”也為干預青少年暴力提供了一個很好的啟示。我們需要家庭、學校與社會通過多種途徑，關愛學生，編織良好的社會關系，減少學生的暴力沖動。校園暴力有其復雜的社會性與不可預測性。學校是社會的微窗口，學生是社會問題的“易感人群”，創建良好的社會環境是減少校園暴力事件的重要環節。從暴力發生機制看，校園暴力可能在任何時間發生在任何人身上，特定的預防與保護都是于事無補的。法治教育，能夠使學生知曉行為的后果;道德教育，能夠使學生融化內在的惡念，弘揚正氣;心理疏導，能夠使學生清理“淤泥”，防范他們的行為走偏。但是人是高智商動物，有其復雜性，任何單一防范策略都有其缺陷，多元化的治理路徑，綜合性的應對策略才能行之有效。

治理校園暴力，要慎用“零容忍”。當前我國的學校政策與相關的處理方法，對校園暴力的治理逐步趨向于采取“零容忍”的強硬手段，并對學校采取“一票否決”的政策，這些都需要慎重對待。西方國家的實踐已證明了“零容忍”政策存在問題。從暴力生成機理看，暴力與勇敢是一個硬幣的兩個面，避免校園暴力不能只依靠苛刻的規定，事實也證明了“零容忍”政策無法做到根除校園暴力。學校的積極疏導，和諧環境的創造，都有助于校園暴力問題的解決。治理校園暴力，也要謹防“圈養”。學校、家長與社會不應對“校園暴力”過于恐懼，更不能不切實際地希望通過“圈養”的方法來全方位地保護學生。正確的做法是培養學生應對校園暴力的心理素質與方法，而不是教他們一味躲避。因為那樣，不僅沒有把學生當成一個具有自由性的主體，從而無形之中侵害了學生的權益，而且，從長遠角度看，也并不利于學生學會獨立，學會適合社會，學會自我保護。(劉桂海，華東師范大學體育學院教授、博士生導師)

五、姚新勇:校園暴力與“暴力審美成就感”

隨著校園暴力、校園欺凌現象的頻發和網絡放大效應的刺激，越來越多的人認為，校園暴力之所以頻發是因為打擊力度太低，所以應該向美國學習，將校園暴力、欺凌視為重罪，嚴厲打擊，以儆效尤。

針對此類行為，現行公權力的懲戒力度的確有些偏弱，但試圖通過提高執法強度來解決問題，恐怕不僅簡單且可能是另類的“以暴易暴”。校園暴力或欺凌的危害的確不能小視，但除情節比較嚴重者，大多應該是在校園特殊的環境下所發生的青少年的行為過錯或“準犯罪”行為，不宜簡單等同于一般的社會暴力犯罪。要想有效控制校園暴力，需要對其深層原因加以認識，“暴力審美成就感”可能就是不能忽視的原因之一。

弗洛伊德認為，人存在著兩種相互沖突的本能——“生本能”與“死本能”，后者即“攻擊性”、“破壞性”本能。而現代行為學創始人康拉德·勞倫茨也認為:“人類的好斗性是一種真正的無意識的本能。這種好斗性，也即侵犯性，有其自身的釋放機制，同性欲及其他人類本能一樣，會引起特殊的、極其強烈的快感。”現在的一些模仿暴力影視所發生的校園暴力，即可視為一種“審美暴力”的傳染性互動。不過以我的少年記憶和中學教師的經驗，校園暴力中的“審美快感”很少單獨存在，它還常常伴隨著施暴所獲得的“成就感”，或可謂之“暴力審美成就感”。

中學時，我所在的學校和家屬區內，經常發生學生群體斗毆。其實沖突雙方往往并沒有什么實質性的利害關系，基本是由混亂時期學生聚集斗毆以顯示本領的沖動所致，而且這種暴力實施的成就感，往往又與個體、群體、學校或社區聯系在一起。所以常常可以看到這樣的情景:“首領”模仿日本軍官的模樣，揮舞著“日本軍刀”，嘴里高喊“啊格利利”，好不威武。獲勝一方在打贏后往往會耀武揚威地展示，講述“輝煌戰績”;有時就是一些特別能經打的學生，也會在打輸后驕傲地展示傷口。

我八十年代初到一廠礦初中任教，發現有學生學習不好，經常被請家長、訓斥、罰站，甚至被家長暴打。這些做法剛開始還有些作用，不久就失靈了。學生不僅不服，而且會有意制造事端向老師示威:故意破壞課堂秩序，“收拾”老師欣賞的好學生，有意歪穿衣帽在校園中大搖大擺地橫走。其行狀不僅學生害怕，就是老師也畏懼三分，行為者頗有暴力對抗的成就感。

這類行為雖然有普遍的心理本能基礎，但實際一般發生于“問題學生”身上;而所謂問題學生之“問題”，往往又與社會價值評價體系的問題相關。沒有人心甘情愿被人蔑視，為了得到肯定和尊重，一個人的暴力沖動就可能被激發出來，所以懲罰往往并不能解決問題。相反，如果老師能夠理解施暴學生的心理，耐心幫助，與其交心并有意創造條件讓他們負責一些班務，即便學習成績難以提高，但他們也大都會感受到真心的關心與尊重，這樣一來，他們的暴力釋放沖動，一般都會大大減弱。

近年來，社會借助網絡對此問題的反應有放大、過激之嫌。西方關于校園欺凌的定義，可能太過嚴格，中國的模糊化理解，未必沒有道理。如果把校園中的一切侵犯性語言或肢體行為，都定義為欺凌，可能并不利于學生成長，不利于學生、教師、學校、家長、社會之間的和諧互動。姑息養奸、視若無睹固然不對，但太過強調，簡單否定大事化小、小事化了的處理方式恐怕也未必妥當，也未必有利于孩子承受力的增強。

總之，解決問題的關鍵不是暴光、懲罰，更非針鋒相對，而是關心、理解、尊重為主，法律幫助為輔，落實多元成就評價標準，為學生創造更好的學校、家庭和社會條件。(姚新勇，暨南大學文學院教授、博士生導師)

六、黃向陽:從當事人的立場看欺負

國際學術界流行的“欺負”概念強調欺負的三個客觀特征:一是力量的不平衡性，欺負限指強勢一方對弱勢一方的攻擊;二是未激惹性，強勢者在弱勢者沒有招惹他們時無緣無故地實施的攻擊才算是欺負;三是反復性，欺負并非偶然行為，而會反復發生。這種界定忽視了欺負的主觀特征。欺負并不只是一種客觀現象，還涉及當事人的主觀動機和主觀感受。從成年人立場出發用一套客觀的標準去識別和研究校園欺負現象，并不能全面揭示欺負的真相，也難以尋找到應對校園欺凌的有效辦法。

從當事人的角度去界定和識別欺負行為，不難發現小孩子心目中的欺負與成年人的欺負概念大相徑庭，不同年齡階段學生的欺負概念也各不一樣。幼兒在記事之初并沒有欺負概念，個體的欺負概念是在與人交往過程中尤其是在力量不平衡的人際互動中逐漸形成的。童年時代剛剛萌發的欺負概念是一個正向概念，以能夠欺負人為榮。少年時代才對欺負有了負面看法，覺得恃強凌弱是可恥的行徑。

個體的欺負判斷是個體發展和社會建構相互作用的產物，因而具有年齡特征。童年時，個體以攻擊行為的客觀原因和客觀結果為依據作出欺負判斷。他們的欺負判斷既不依據欺負者的主觀惡意，也不在意受欺負者的主觀感受。他們描述的欺負事件全是一些發生肢體接觸后導致無過錯方吃虧或受到不對稱傷害的事件。少年時，個體根據施害者的主觀惡意和受害者的主觀感受作出欺負判斷。他們眼里的欺負乃是強勢方惡意地對弱勢方采取的、其惡意被弱勢方感受到的傷害行為。無意之中傷害他人，不能是欺負。受攻擊方不覺得痛苦，也不是欺負。成年后，個體以弱勢方受攻擊后的自我感知為依據作出欺負判斷。欺負的關鍵在于受欺負者感到自己懦弱無能，為自己遭受欺凌而感到窩囊，更為這種窩囊無能的表現被旁人所知而感到屈辱。

反欺負教育需要針對學生的欺負判斷，并促進其欺負判斷的發展。小學生與同伴發生矛盾時，重點在于引導他們把關注的目光從同伴的外部行為轉向同伴的真實意圖，引導他們學會恰當地表達自己的真實意圖，以促進其人際技能、友善關系及欺負概念的發展。中學生面臨欺負時，重點在于引導他們以恰當的方式反抗欺負，瓦解欺負關系，幫助他們把欺負事件轉化成力量不平衡但人格尊嚴平等的沖突事件，并從中重建積極的自我概念。(黃向陽，華東師范大學教育學系副教授)

七、張大均:校園欺凌對學生心理健康的危害

校園欺凌是學校中常見的負性事件，它對學生的心理健康危害極大，國外對其開展實證研究已有四十余年，我國在該領域的心理學探索剛起步，亟待加強研究。

校園欺凌對受害者的心理健康有短期和長期影響。

校園欺凌對受害者心理健康的短期影響主要表現在同伴侵害對受害者內化、外化問題行為以及自我概念的危害。元分析發現同伴侵害與內化問題行為(通常包括抑郁和焦慮)有小到中等程度的相關(Reijntjes，Kamphuis，Prinzie，＆Telch，2010;Wu，Zhang，Su，＆Hu，2015)。綜合10個縱向研究的元分析，發現同伴侵害能夠有效預測5～13歲兒童后來的外化問題行為(包括攻擊、違法、不端行為以及注意問題)(Reijntjes et al．，2011)。研究還發現，兒童青少年時期的同伴侵害經歷可以預測較低的自我價值(Bellmore＆Cillessen，2006;Boulton，Smith，＆Cowie，2010)，較低的自尊(Overbeek，Zeevalkink，Vermulst，＆Scholte，2010)，以及較差的社會自我效能感(Paul＆Cillessen，2007)。

校園欺凌對受害者的心理健康有長期影響，即兒童和青少年時期的同伴侵害經歷將影響到學生成年以后的心理健康。研究發現，青少年早期的同伴侵害經歷可以預測成年早期較高的抑郁水平和較低的自尊(Olweus，1993;Vassallo，Edwards，Renda，＆Olsson，2014)，以及較高的焦慮水平(Gibb，Horwood，＆Fergusson，2011;Stapinski et al．，2014)。遭受同伴侵害的男孩成年以后更可能出現精神障礙(Sourander et al．，2007)，學生在小學時期的同伴侵害經歷可以預測18歲時患精神疾病的風險(Wolke，Lereya，Fisher，Lewis，＆Zammit，2014)。

雖然童年和青少年時期的同伴侵害經歷對學生的心理健康有短期和長期的危害，但是，同伴侵害對學生心理健康的影響也受到一些風險和保護因素的調節，因而存在個體差異，即某些學生遭受同伴侵害后心理健康受到較大影響，而某些學生遭受同伴侵害后心理健康受到較小或沒有影響。綜述已有研究發現，可以緩減同伴侵害影響的因素包括:較好的學業表現和社交技能、來自穩定而不是破裂的家庭、與父母的安全依戀、有親社會的朋友等(Ttofi，Bowes，Farrington，＆L sel，2014)。已有研究還表明，班級環境、個體的生物特征、同伴侵害的時間點、同伴、父母、教師支持以及自我認知評價等因素對同伴侵害經歷與心理健康的關系有調節作用(Mcdougall＆Vaillancourt，2015)。

此外，校園欺凌對欺凌者的心理健康也有負面影響。研究發現，校園欺凌導致欺凌者出現更多的焦慮和抑郁癥狀(Baldry，2004)、社會退縮和違法行為(Bender＆L sel，2011)、較差的學業成績(Ma，Phelps，Lerner，＆Lerner，2009)，以及成年后更高的反社會型人格障礙風險(Copeland，Wolke，Angold，＆Costello，2013)。

關于校園欺凌對學生心理健康的危害，可以采用社會生態的素質-壓力模型理論進行解釋。該理論是把社會生態模型和素質-壓力模型整合在一起形成的(Swearer＆Hymel，2015)。社會生態模型主張人類發展是個體與多層生態系統的相互作用，即個體發展受到家庭、鄰居、學校、社區以及社會等外部環境的共同影響。素質-壓力模型認為，心理障礙產生于個體認知或者生物素質與一定的環境壓力源的結合。社會生態的素質-壓力模型理論把校園欺凌看作一種壓力生活事件，該事件對學生心理健康的作用受到個體認知或者生物素質的影響，同時環境中的風險或保護因素也會影響該事件對學生心理健康的作用。Bonanno和Hymel(2010)研究發現，更多的自殺意念出現在感到更多社交無望和報告更少的家庭支持(環境保護因素)的校園欺凌受害者中。另外，學生的自我概念在校園欺凌或者同伴侵害中具有關鍵作用(Marsh，Parada，Yeung，＆Healey，2001)，校園欺凌受害者容易形成負性自我概念，進而導致他們出現心理健康問題，而校園欺凌行為可能起因于欺凌者的威脅自我圖式或者敵對自我圖式。

從以上分析可知，學校、家庭、社會應該為校園欺凌受害者提供更多的保護，同時，應加強對學生健全心理素質的培養，這可減少或預防校園欺凌對欺凌者和受害者心理健康的危害。(張大均，西南大學心理健康教育研究中心教授、博士生導師)

八、馬長山:校園欺凌的深層成因及其法治化防治路徑

校園欺凌是一個各國都可能遇到的嚴峻問題，它不僅危害到青少年的身心健康，也會對法治秩序產生影響。對中國而言，校園欺凌問題則有其更復雜的因素，因此，防治策略也就需要更加認真考量。

等差意識蔓延、理性價值觀欠缺，是滋生校園欺凌問題的社會環境條件，需要通過縮減貧富差距、構建公平的社會制度和權益機制來化解。事實表明，青少年正值人生價值觀的形成時期，會受到整個社會環境的深刻影響。目前，我國的階層貧富分化嚴重，城鄉差別、地區差別很大，特別是權貴等差意識在商界、政界、文化界和日常生活中都比較明顯。而這些等差意識、非理性的自負情緒無疑會對青少年產生一定的心理暗示。因此，家庭條件不好、父母離異、性格內向的學生，就很容易成為校園欺凌的對象，而且他們往往處于無助狀態，不敢輕易反抗(“解碼百部校園暴力視頻”，2016)。因此，問題并不在于校園欺凌本身，而是應從凈化社會環境入手，消除貧富不均和階層等差，構建共建共享、平等公正的社會制度和權益分配機制，從根本上消除等差意識的蔓延和理性價值的缺失;營造健康友愛、尊重人權的文化氛圍，清除產生校園欺凌的社會土壤和不利環境，從根本上抑制校園欺凌的滋生和蔓延。

徳治教育有余、公民教育不足，是導致校園欺凌現象多發的重要誘因，我們需要通過落實《青少年法治教育大綱》，努力塑造青少年的公民品格和精神。自新中國成立以來，我們就一直重視青少年的思想品德教育，但更多地是對他們進行政治理想和信念的教育。盡管這很重要，但當今社會已不再是一個政治動員的“革命性”社會，而是尊重和保護多元利益、個性價值和群體訴求的法治社會。因此，只有形成客觀理性的、以權利義務為核心的公民精神和品格，才能更好地認知和理解自身的角色，正確對待當今社會的現狀與問題。也就是說，以往片面的、機械的政治教育和道德理想教育，并不能有效解釋青少年所面對或體驗到的困惑與現實。如果不能從法治視角給他們合理的答案，不能使他們形成公民精神和品格，必然會導致他們形成某種偏激的心理和情緒，使他們難以尊重他人的人身權利和人格尊嚴，校園欺凌就在所難免了。為此，教育部、司法部和全國普法辦等部門聯合頒布了《青少年法治教育大綱》，致力于對青少年的公民精神和品格的培養。只有這樣，才能更好地塑造青少年健康的人格，有效遏制校園欺凌現象的滋生和蔓延。

教育矯正乏力、制度建設滯后，是校園欺凌現象得以蔓延的重要促發因素，我們需要建立健全教育懲戒制度，以有效遏制校園欺凌的多發勢頭。在日本，校園欺凌問題同樣十分嚴峻，僅2015年就有21，643所中小學校(包括國立、公立和私立)發生了188，072起校園欺凌事件。為此，日本國會通過了《校園欺凌預防對策推進法》，首次將校園欺凌問題法制化，明確了校園欺凌的定義，建立了一套稍具體系的應對措施(“日本經驗”，2016)。在中國，近年來青少年犯罪總數已經占到了全國刑事犯罪總數的70%以上。校園暴力是滋生未成年人犯罪的溫床，如不及時阻止、教育或懲治，這些年幼的孩子難免走上歧途。70%的數據也從側面證明了遏制校園欺凌行為的必要性(“校園欺凌事件頻發”，2016)。因此，我們有必要高度重視校園欺凌問題，不能僅僅把它當做一種簡單的家庭教育、學校教育問題(盡管這是很重要的環節)，而應把它納入法治軌道，構建法治化的教育懲戒制度體系和保障機制，加大教育懲戒力度，強化責任分擔機制，從而為解決校園欺凌問題提供法制化保障。(馬長山，華東政法大學法律學院教授、博士生導師)

九、張新民:法治是有效應對校園欺凌的治本之策

學生免受校園欺凌須有法律提供強有力保障。學生，尤其是中小學生在學校養成的行為習慣，以及在此基礎上形成的價值觀將直接決定他們未來社會生活的道德認同、心理特點和行為模式。校園欺凌是一種普遍存在于中小學校的校園現象，具有嚴重的社會危害性。校園欺凌如果得不到及時有效預防和處理，不僅受害學生受到傷害的身體和精神無法得到恢復，而且致害人、受害人和其他學生的思想認識和價值觀念也將受到嚴重扭曲和誤導，拉幫結派、稱王稱霸、恃強凌弱的做派和習氣會得到一些學生的認同和追捧并在校園蔓延，從而對在校學生的人身財產安全構成嚴重威脅。更令人擔憂的是，在反復發生的校園欺凌中得到強化和信奉的無法無天、弱肉強食、勝者為王的叢林法則必然會被一部分學生帶入社會，成為催生黑社會和有組織犯罪的“思想溫床”。正因為如此，校園欺凌問題已引起了社會的廣泛關注和熱議。學校擔負著為國家培養合格建設者和可靠接班人的特殊社會職能，學校教育是一個人一生中最關鍵的階段，這決定了校園安全和學生人身財產必須受到充分保護。確保學生免受校園欺凌是政府、學校、家庭、社會的共同責任。將校園欺凌納入法治軌道，用法治思維和法治方式解決校園安全問題不僅勢在必行，也是治本之道。

完善的法治是其他國家有效應對校園欺凌的普遍做法和共同經驗。日本在2013年6月制定了《校園欺凌預防對策推進法》，并對該國《少年法》進行相應修訂，將刑事責任年齡降至14周歲，將移送少管所的年齡降至11歲。英國1998年頒布的《學校標準與框架法》明確規定，中小學校必須制定反欺凌政策，2003年11月出臺的《反欺凌行動憲章》、2013年頒布的《學校行為紀律》對校園欺凌的預防與處理做了進一步的規定，2016年9月又對《保護在校學生安全的法定指導文件》(共194條)進行了修訂，對學校在確保學生安全上提出了更具體更嚴格的要求。2003年澳大利亞政府頒布了《安全學校框架》，對如何預防和處置包括校園欺凌在內的影響學生安全的事件進行了專門規定。1999年佐治亞州率先在美國頒布了《反校園欺凌法》，隨后，其他各州紛紛效仿，到2015年4月蒙大拿州通過《反校園欺凌法》，美國50個州全部實施了《反校園欺凌法》。美國社會對校園欺凌持“零容忍”態度，相關立法較為完善，懲處力度也很大。引起廣泛關注的我國留美學生欺凌案的主犯翟某就受到6項刑事罪名指控，最后被判處有期徒刑13年。上述國家的反校園欺凌立法不僅對校園欺凌行為、認定標準和不同種類校園欺凌行為的處理方式進行了明確的規定，而且詳細規定了政府、學校、家庭、社會等相應主體預防和處置校園欺凌的責任，還規定了包括互聯網和高科技手段在內的反校園欺凌措施和手段，如英國政府在學校推廣使用的“tootoot”校園欺凌舉報軟件。完善的法治為上述國家有效預防和及時處置校園欺凌，充分維護中小學學生安全提供了堅實的法律保障。

我國應盡快建立起反校園欺凌的法律制度。我國目前約有中小學校27萬所，在校學生超過1．8億。為有效預防和及時處置校園欺凌，我們應在充分借鑒其他國家成功經驗的基礎上結合我國實際盡快建立校園欺凌預防與處置的法律制度體系。一方面，鑒于校園欺凌社會危害性大，社會反響強烈，預防和處理又牽涉政府、學校、家庭和社會，因此必須出臺效力層級至少為行政法規的預防及處理校園欺凌的專門法律文件。該法規須對以下主要內容進行明確規定:校園欺凌預防與處置的基本原則;校園欺凌的界定、性質、認定標準、基本類型;主管機關與相關責任主體，特別是學校、學生監護人和公安機關在預防和處置校園欺凌中的職責;預防校園欺凌的基本途徑與措施;校園欺凌行為的認定程序與處理;違反法律規定的責任。另一方面，對我國《刑法》、《治安管理處罰法》、《未成年人權益保護法》、《義務教育法》、《中小學生學籍管理辦法》、工讀學校管理文件等相關內容進行修訂和完善，增加有關校園欺凌預防與處置的內容，如降低刑事責任年齡、適當加大對未成年校園欺凌行為人的治安處罰力度、由公安機關對嚴重校園欺凌行為人的監護人發出“管教令”，等等。(張新民，西南大學法學院教授、博士生導師)

十、劉旭東:應對校園欺凌亟需專項立法

從法治的視角來看，治理校園欺凌亟需國家進行專項立法，并調動政府、學校、家庭以及各類社會組織的力量，形成應對校園欺凌的多元防治體系。

首先，專項立法應設立權責明確的法律機制。對中央政府、地方政府、教育主管部門、各級各地學校、相關單位和組織、社區、家庭等主體的責任義務作出明確規定，分清各自的責任范圍、期間、空間，促使各類防治主體各司其職，形成多元主體共同參與而又權責分明的治理模式。尤其重要的是，專項立法應建立切實可行的問責機制，杜絕校園欺凌發生后有關人員或部門相互推諉、不愿擔責的現象，實現對濫權瀆職、懶政怠政等行為的嚴厲懲治與追責。

其次，專項立法應鼓勵地方人大與政府制定相應的法規和政府規章，特別是應鼓勵學校以及各類社會組織制定更具針對性的方針。學校以及社會組織的防治規則因其社會屬性而往往能夠更加因地制宜地、全面地、高效地應對校園欺凌。這種全國性立法與地方法規、規章以及各類社會組織的具體方針多管齊下的防治體系，將有效提高治理校園欺凌的效果。

再次，專項立法應充分發揮現有的民事、行政以及刑事法律法規在懲戒校園欺凌方面的功能，完成與相關法律法規的對接工作，從而使專項立法的規定更加清晰明了。當前許多校園欺凌已經演化為嚴重的違法甚至犯罪行為，但是據統計，超過7成的校園欺凌犯罪學生沒有負刑事責任。對此，專項立法應秉持校園欺凌“零容忍”的政策(Zero Tolerance Policy)立場，果斷與相關已有法律進行對接，明確對相關學生的處罰措施，從而發揮法律的懲罰與震懾作用。

最后，專項立法應創設新的防治措施，彌補有關領域存在的立法空白，讓法律在防治校園欺凌問題上形成“無死角”的態勢。例如，針對立法在保護人格尊嚴上的欠缺，專項立法可以通過設置嚴格的教育法律責任的方式來實現對學生人格權的法律保障;專項立法還可以與相關法律一道，降低行政、刑事責任年齡的門檻，或借鑒美國的“惡意補足年齡制度”，對那些實施了嚴重校園欺凌的低齡學生進行及時懲戒;專項立法也可以建立社區服務制度，對那些欺凌行為不甚嚴重但卻又屢教不改的學生進行一定程度的管教。

總之，只有從立法上建立制度化機制，國家才能對校園欺凌進行持續地、長久地防治。這既是解決校園欺凌的治本之策，也是實現黨的十八屆四中全會“全面推進依法治國”要求的具體路徑。(劉旭東，南京師范大學法學院博士生)

十一、柏浪濤:未成年人犯罪的刑法適用問題

根據2010年2月8日最高人民法院《關于貫徹寬嚴相濟刑事政策的若干意見》第20條的規定，對未成年人犯罪應堅持“教育為主、懲罰為輔”的原則和“教育、感化、挽救”的方針。問題是，如何理解和適用這里的“寬”?對此需要從定罪和量刑兩個角度來考察。

定罪的考量因素有兩項:一是法益侵害性(違法性)，二是可譴責性(非難可能性)。量刑的考量因素有三項:一是法益侵害性，二是可譴責性，三是人身危險性(再犯可能性)。一個行為具有法益侵害性和可譴責性，便構成犯罪，對此適用的刑罰被稱為報應刑，主要是回應已然事實。量刑時依據人身危險性所適用的刑罰被稱為預防刑，主要面對未然事實。針對未成年人犯罪，在定罪量刑上需要考察上述三項因素的特別表現。

第一，法益侵害性。例如，刑法第17條第2款規定:“已滿十四周歲不滿十六周歲的人，犯故意殺人、故意傷害致人重傷或者死亡、強奸、搶劫、販賣毒品、放火、爆炸、投毒罪的，應當負刑事責任。”問題是，當十四至十六周歲的人未實施上述犯罪的實行行為，而是實施幫助行為或教唆行為，是否應當負刑事責任?對此實務部門傾向于肯定意見。然而，當十四至十六周歲的人實施幫助行為或教唆行為時，其法益侵害性與實行行為相比，相對較低，不值得科處刑罰。因此，在解釋上述規定時，應將犯罪行為限定為實行行為。

第二，可譴責性。對行為人制造的法益侵害事實能夠予以刑罰譴責的前提是，行為人具有法規意識和抑制犯罪動機的能力(簡稱為“動機能力”)。一方面，未成年人法規意識相對比較淡薄，也即對自己行為的性質和法律后果的認識并不清晰。另一方面，未成年人遵守法規的意志薄弱，相應地抑制犯罪動機的能力也較薄弱。上述兩項特征導致對未成人犯罪的可譴責性相對較低。基于此，校園里某些中學生為抖威風，欺凌同學，強拿硬要同學價值不大的財物，缺乏明確的非法占有財物目的，對這些案件可不以搶劫罪、敲詐勒索罪論處。

第三，人身危險性。由法益侵害性和可譴責性決定的報應刑應是處罰的最大值(上限)，由人身危險性決定的預防刑只能在這個最大值以下進行調節。換言之，若行為人的人身危險性較小，可以在這個最大值以下從輕或減輕處罰;若行為人的人身危險性較大，則不能超過這個最大值進行加重處罰。未成年人由于年齡較小，可塑性強，其人身危險性和再犯可能性較小，因此一般應從寬處罰。例如，2006年1月23日最高人民法院《關于審理未成年人刑事案件具體應用法律若干問題的解釋》第六條規定:“已滿十四周歲不滿十六周歲的人偶爾與幼女發生性行為，情節輕微、未造成嚴重后果的，不認為是犯罪。”對此，不應僅僅從危害結果上考察，而應從行為人的人身危險性和再犯可能性上考察。對于早戀中男女自愿發生性行為，由于行為人的人身危險性和再犯可能性較低，加上可譴責性較低，可以不科處刑罰。(柏浪濤，華東師范大學法學院副教授)

十二、孟凡壯:反校園欺凌立法路徑的美國經驗

當前我國校園欺凌的預防和治理已經成為非常重要而急迫的現實問題。教育部等九部門聯合發布《關于防治中小學生欺凌和暴力的指導意見》體現了國家對防治中小學生欺凌問題的重視。但從長遠來看，應對校園欺凌問題需要國家制定專門的反校園欺凌法。通過國家專門立法防治校園欺凌具有針對性、預防性、規范性、穩定性和綜合性等優點，也是世界諸多國家和地區普遍采取的做法。

在應對校園欺凌的立法方面，美國有比較成熟的經驗可供借鑒。目前美國所有50個州都有反校園欺凌法。其中，佐治亞州1999年就有專門立法，是最早立法的州，蒙大拿州2015年立法，是最后一個立法的州。總體而言，美國各州校園欺凌立法在如下幾個方面值得參考:

第一，通過立法明確界定“校園欺凌”。美國各州普遍通過立法對校園欺凌的內涵予以界定。比如，南卡羅來納州立法規定，校園欺凌是指任何通過身體動作、電子通訊等方式，可被認為產生如下影響的行為:對其他學生身體、心理造成傷害，對其財產構成損害，或置其于遭受人身傷害或財產損害的恐懼之中;辱罵、侮辱其他學生，對學校運行秩序造成實質性干擾或破壞。

第二，通過立法建構校園欺凌的預防機制。美國各州普遍通過立法明確要求學校在反校園欺凌法生效之后的特定時期內(如6個月)必須制定反校園欺凌政策。很多州還通過立法為學校提供反校園欺凌政策模板，要求學校政策至少應當包括校園欺凌的界定、校園欺凌的預防、報告和處理機制等核心內容。此外，美國各州還通過立法要求學校為學生、教師和家長定期開展反校園欺凌的教育和培訓，要求學校通過手冊、網站、課程等多種形式宣傳學校的反校園欺凌政策。有的州立法要求學校開發校園欺凌發生率的數據收集系統，收集校園欺凌的相關數據，為完善反校園欺凌法與學校相關政策提供數據支持。比如，愛荷華州立法要求學校主管部門開發校園欺凌發生率的數據收集系統，并將收集到的數據向社區報告。

第三，通過立法建構校園欺凌事件的報告機制。美國各州普遍通過立法要求學校反校園欺凌政策中應當明確學校職員對于欺凌事件負有報告責任，欺凌事件的善意報告人享有免于被民事起訴的豁免權。各州立法還明確禁止對欺凌事件的報告人進行報復，比如弗羅里達州立法規定，報復欺凌行為報告人也屬于“欺凌”。有的州還建立了匿名報告制度，允許學生向學校主管部門匿名報告欺凌事件。

第四，通過立法建構校園欺凌事件的處理機制。美國各州普遍通過立法規定了校園欺凌事件的主管部門、處置程序和期限，并明確了校園欺凌事件相關主體的法律責任。根據新澤西州反欺凌法的規定，任何欺凌行為實施者都應受到處罰，情節嚴重的可被處以暫停學習、開除出校，構成其他民事或刑事責任的適用相應法律予以處置。此外，在處理校園欺凌事件過程中，各州立法普遍要求學校主管部門應當對預防此類欺凌事件的再次發生采取必要的完善措施，對欺凌行為受害者和實施者予以適當援助和追蹤輔導。(孟凡壯，華東師范大學法學院講師)

最后需要附加說明的是，華東師范大學法學院副教授任海濤博士承擔了本文的統籌工作。復旦大學心理學系主任孫時進教授和任海濤參與了本次討論，因有關論文于《華東師范大學學報》(教育科學版)同期刊發，故本文不錄入他們的討論。

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日本經驗:中國不能再對校園欺凌視而不見．(2016－03－11)，搜狐新聞，http://news．sohu．com/20160311/n440141698．shtml．

校園欺凌事件頻發國務院發文件管“小孩打架”．(2016－05－10)．搜狐財經，http://business．sohu．com/20160510/n448642497．shtml．

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(責任編輯 胡 巖)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．002