基礎教育資源分配的城鄉差異及其社會后果＊
——基于中國教育統計數據的分析

(華東師范大學中國現代城市研究中心暨社會發展學院，上海200241)

文 軍 顧楚丹

基礎教育資源分配的城鄉差異及其社會后果＊
——基于中國教育統計數據的分析

(華東師范大學中國現代城市研究中心暨社會發展學院，上海200241)

文 軍 顧楚丹

過去30年來，中國鄉村基礎教育發展迅猛，但基礎教育的城鄉差異狀況及其負面效應，始終是基礎教育乃至整個教育發展的瓶頸，極大地影響著整個社會的進步。本文主要基于國家教育統計數據，比較了2003年和2013年中國城鄉基礎教育資源分配的發展及其差異狀況，重點分析了這種差異狀況可能帶來的社會后果。城鄉基礎教育資源分配折射了整個中國社會城鄉利益的失衡格局，其負面效應的破解亟待整個社會城鄉二元結構的打破。

基礎教育;教育公平;城鄉差異;教育資源分配

從1978年到2015年，中國城鎮常住人口從1．7億人增加到7．7億人，城市化率從17．9%上升至56．1%。若從1978年算起，中國從一個具有幾千年農業文明歷史的農民大國，到進入城鎮化中級階段(指城市人口比重在30%－70%之間)只用了33年。驚人的快速城鎮化也引發了一系列社會問題，社會公平即是其中之一。教育公平在整個社會公平體系中具有基礎性地位，因而“教育公平”問題也就成為當前構建社會主義和諧社會背景下的一根敏感神經，是社會大眾普遍關注的焦點。教育公平問題的實質是一系列社會變遷的深層次反映，它折射出社會構成和社會秩序的運動映像。因此，對“教育公平”問題的探討無法脫離對宏觀社會制度因素的考慮。

一、問題的提出:教育資源分配是教育公平的起點

城市化、工業化進程帶來的是中國社會的巨變。在這樣的時代背景下，中國的教育運行機制發生了根本性的轉變，社會成員的教育機會也發生了變化:一方面，從總體上來看全社會的受教育機會在規模和數量上明顯增加。2014年，中國學前教育的毛入學率達到了70．5%，小學階段毛入學率達到了103．8%，初中階段毛入學率達到了103．5%，高中階段毛入學率達到了86．5%，高等教育階段的毛入學率達到了37．5%，這說明中國絕大部分的勞動力都達到了高中的水平，我們正在逐步保障各類適齡青少年兒童的入學機會。但在另一方面，弱勢群體受教育機會在質量收益上呈現出弱化趨勢，近些年來公開的一系列數據和社會情緒都已經明顯地反映出了教育機會、教育公平等方面存在的嚴重問題。如教育資源分配不均、鄉村生源難入名牌大學這些問題，就引起了許多學者的關注。中國重點大學鄉村學生比例自20世紀90年代起不斷滑落。以北大、清華為例，北大鄉村學生所占比例從三成落至一成;清華大學2010級鄉村生源僅占17%。鄉村教育資源薄弱是造成這一現象的主要原因。“寒門再難出貴子”等說法近年來甚囂塵上，這都說明中國教育機會分布不公是一個客觀事實。近年來教育不公平尤其是教育機會不均等的問題日益凸顯，成為影響整個社會公平正義的熱點議題。

教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現，它包括教育權利平等和教育機會均等兩個基本方面。社會學對“教育公平”問題的探討主要聚焦于教育機會均等研究，并著重于教育機會不均等的形成機制或者原因探討，其大致是從以下三種視角來進行分析和討論的:一是從宏觀的國家制度層面入手，指出城鄉、地區之間的社會經濟發展水平的差異導致了城鄉、地區之間巨大的教育不均衡。這方面的研究既有理論上的探討，也有做教育均衡方面的定量研究，通過對一系列指標的指數化處理，呈現城鄉和不同地區之間的均衡狀況，并將這種差異的事實呈現出來。二是從中層的社會結構、社會階層入手，強調家庭背景、社會經濟地位不同帶來的教育機會差異，這方面的研究成果非常多，是教育社會學研究的重點方向。這類研究多以定量研究為主，通過建立模型來驗證階層對教育機會不平等的影響，主要結論都傾向于認為，社會結構中的階級或階層差異如果持續存在，那么教育機會不平等就會維持不變甚至增強。三是微觀的個人特征，如能力及學習表現對教育機會獲得的差異研究。在這個方面，社會學更多地關注個體特征上的性別差異，以及男女的教育機會不均等的問題;或者是關注不同學校的教育資源的差異所帶來的學生學習水平的差異，進而影響其更高教育機會的獲得等方面。

這些學術探討都為我們揭示了教育不平等問題的實質，即教育發展不均衡其實是教育資源在各個層面的分配不均衡，而這種不均衡又是造成個體間受教育機會出現差異的主要原因。教育資源的分配是教育公平的起點。由于我國教育發展存在起點低、基數大、需求大等特點，教育資源便成為有限的稀缺性公共資源，各方為此展開了激烈的爭奪。城鄉、地區、階層、性別等方面教育機會差異的出現都是對教育資源這一稀缺性社會資源占有的結果。在這些結構性的矛盾中，城鄉之間的教育差距比城鄉之間的其他方面差距更大的問題引起社會廣泛關注。突破城鄉二元教育格局、實現城鄉教育一體化發展成為未來十年中國教育發展的戰略性目標。然而目前對城鄉教育資源差異研究的基本思路都是擺出差異事實，再提出一些政策建議，并沒有深入討論其后果。這將會導致對教育公平問題的探析不夠深入，并將責任全部歸結于社會經濟結構的差異，最終對“教育公平”問題的解決沒有實質性的幫助。另外，對城鄉教育資源差距的研究也多集中在義務教育階段，忽略了對學前教育和高中教育階段的分析，因而不能完整地把握整個教育領域的不公平和不均等問題。

基礎教育是提高全民族素質的奠基工程，在城鄉都具有一定的普及性。基于此，本文主要以中國基礎教育資源的城鄉分配狀況為切入點，通過對2003年與2013年國家教育統計年鑒的相關數據進行比較，探析中國城鄉基礎教育資源分配的發展、變化和趨勢，并重點就中國城鄉基礎教育資源配置不均衡所導致的社會后果進行分析，進而提出對教育不公平的學理思考。

二、基礎教育資源分配的城鄉差異

中國基礎教育包括幼兒教育(學前教育)、小學教育、普通中學教育(初中、高中)。教育資源主要包括人力資源、物力資源和財力資源。其中，人力資源中最重要的是教師，物力資源主要是辦學條件，財力資源主要是經費。本文主要就是從這三個方面來分析基礎教育資源分配的城鄉差異狀況。

(一)城鄉基礎教育師資力量差異

師資力量一般包括師資規模、專任教師的學歷結構和職稱結構。師資規模一般用“生師比”這一指標來衡量，專任教師的學歷結構和職稱結構則選取高學歷(本科及以上)和高職稱比例來看城鄉師資力量方面的差異。

1．城鄉師資規模的差異

2003年的“生師比”狀況，在學前教育“生師比”方面，城市為16．45，鄉村為61．73;小學“生師比”方面，城市是19．3，鄉村21．9;初中的“生師比”方面，城市為16．59，鄉村為20．03;高中的“生師比”方面，城市是17．42，鄉村是18．4。但從2013年的統計數據來看，在學前教育“生師比”方面，城市學前教育的生師比(16．42)還是要遠低于鄉村學前教育(40．22);小學“生師比”方面，城市小學(18．91)高于鄉村小學(14．63);初中的“生師比”方面，城市初中(13．67)高于村初中(11．14);高中的“生師比”方面，城市高中(14．4)要低于鄉村高中(14．77)。總的來看，2013年城市和鄉村的“生師比”較之2003年的狀況都更合理，特別是鄉村基礎教育的“生師比”改善得非常明顯。

但是也可以看到:(1)在學前教育方面，鄉村的“生師比”異常高，說明鄉村學前教育的學生數與專任教師的比例嚴重失調，“學生多專任教師少”的現象在鄉村尤其突出;(2)2013年“城市的中小學‘生師比’高于鄉村”反映了生源的流動趨勢——從鄉村流向城市，這與2003年相關“生師比”還是鄉村高于城市有明顯的差異;(3)2013年高中的“生師比”城鄉差異是基礎教育中最小的，鄉村“生師比”稍高于城市。主要原因有兩個方面:一方面，鄉村高中的在校人數在銳減，2003年為2103804人，2013年僅有814909人;另一方面，鄉村高中的專任教師的人數在明顯增長，從2003年的114312名上升至923850名。

2．城鄉師資學歷結構的差異

由表1可見，就城鄉基礎教育專任教師的學歷結構而言，2013年較之2003年已經優化了許多，表現在高學歷(本科及以上)的比例大幅度增加，以及低學歷(高中階段以下)的比例下降。特別是鄉村的初中教育，2013年初中專任教師高學歷所占百分比較之2003年增加了66．58%。盡管如此，鄉村基礎教育專任教師的學歷結構還是與城市基礎教育專任教師的學歷結構存在差距。具體而言:(1)在學前教育方面，2013年城市的學前教育專任教師高學歷比例為21．58%，鄉村為8．48%;城市的學前教育專任教師低學歷比例為1．30%，鄉村為5．87%。(2)在小學教育方面，城市的專任教師結構中本科及以上畢業的專任教師(58．06%)已經超過專科畢業(37．38%)的，而鄉村仍以專科畢業的教師為主，本科及以上畢業的專任教師分別只占24．97%。鄉村小學專任教師學歷結構與城市的差距明顯。(3)在初中教育方面，2013年城市初中高學歷的專任教師為86．18%，鄉村這一比例為80．86%;鄉村的專科畢業的專任教師還有18．69%;而城市在這一比例上已降至13．55%。(4)在高中教育方面，城市和鄉村的高學歷專任教師比例分別為97．89%和97．7%。

表1 專任教師“學歷比”的城鄉差異(單位:%)

從整體上看，城鄉基礎教育專任教師的學歷結構在不斷提高，并且城鄉基礎教育的專任教師學歷結構的差異也在不斷縮小，但目前城市在基礎教育各個階段的專任教師學歷結構還是要優于鄉村。其中學前教育和小學教育的專任教師學歷結構的差異較大，初中次之，高中最小。

3．城鄉師資職稱結構的差異

由表2可見，就城鄉基礎教育專任教師的職稱結構而言，2013年較之2003年已經優化了許多，表現在高職稱(包含中學高級職稱、小學高級職稱)的比例大幅度增加，以及未定職稱的比例下降。從十年的對比數據來看，鄉村基礎教育的專任教師高職稱的增加比例都要高于城市基礎教育的高職稱專任教師的增加比例。但從2013年的統計數據來看，城鄉之間的基礎教育專任教師的學歷結構仍然存在差距。具體而言:(1)2013年城市學前教育未定職稱的專任教師比例較之鄉村要少7．78%;而小學職稱和高級職稱比例則較之分別多4．17%和3．61%。(2)在小學教育方面，在城鄉小學中，高級職稱(包含中學高級職稱、小學高級職稱)的專任教師比例最大，都超過了50%;2013年城市的小學高級職稱專任教師比例較之鄉村要高7．06%。(3)在初中教育方面，城鄉中學職稱(包含中學一級、二級、三級)的專任教師比例最大，均超過70%;2013年城市的中學高級職稱專任教師比例較之鄉村要高8．27%。(4)在高中教育方面，城鄉中學職稱(包含中學一級、二級、三級)的專任教師比例最大，均超過60%;2013年城市的中學高級職稱專任教師比例較之鄉村要高9．58%。

表2 專任教任教師職稱的城鄉差異(單位:%)

在此不得不要提到的是，在學前教育方面，2013年城市的未定職稱專任教師比例較2003年增長了25．89%，伴隨而來的是高級職稱和小學職稱的專任教師比例減少，這一點尤其值得我們重視。如今越來越多的報道反映學前教育“入園難、入園貴”的現象，通過統計數據我們可以推測，具備相關資質的幼師很少是造成這一社會現象的重要原因之一。

總之，從以上基礎教育師資方面的情況來看，雖然城市的“生師比”更趨合理，城市的師資學歷和職稱結構也更加優化，但中國城鄉的結構差異還是非常明顯的。

(二)城鄉基礎教育辦學條件差異

辦學條件包括很多方面，我們在此主要選取校舍的建筑面積和資產情況以及學校的圖書和多媒體等數字資源的配置情況來進行說明和分析。

1．城鄉校舍情況的差異

較之2003年，2013年城鄉的基礎教育的生均校舍建筑面積都有大幅度的增加。2003年城鄉學期教育的生均校舍面積分別為0．15 m2和0．59 m2;2013年就已經有6．96 m2和3．44 m2。2003年城鄉小學生均校舍面積分別為5．13 m2和4．95 m2;2013年已達到5．70 m2和8．22 m2。2003年城鄉初中生均校舍面積分別為5．34 m2和5．02 m2;2013年上升至9．86 m2和14．15 m2。2003年高中城鄉生均校舍面積分別為16．44 m2和14．22 m2;2013年上升至19．54 m2和23．54 m2。可以看到鄉村的增長幅度都要高于城市。除了學前教育的生均校舍面積城鄉差距較大之外，小學、初中、高中都出現了鄉村的逆襲。這一現象出現的可能原因是:在城鎮化的過程中，鄉村生源向城鎮的聚集。盡管城市的校舍建筑面積可能要大于鄉村，但由于生源過多，從而導致城市生均校舍建筑面積要小于鄉村。2013年初中和高中的生均校舍建筑面積的城鄉差異就由此而來。以高中為例，盡管城市高中的校舍建筑面積(217767962m2)是鄉村(19185195m2)的11．33倍，但是城市在校生人數(11196088人)也是鄉村在校生人數(834282人)的13．42倍。因此，城市的生均校舍建筑面積都要小于鄉村。

2．城鄉校舍資產情況的差異

由表3可知，較之2003年，2013年城鄉基礎教育的生均校舍資產都在增加，且城鄉差距縮小，但從2013年的數據來看，城鄉差距仍然明顯。2013年城市小學的生均教學儀器設備資產是鄉村的2．27 倍;城市初中的生均實驗設備是鄉村的1．43倍;城市高中生均教學儀器設備資產值是鄉村的1．4倍。

表3 基礎教育校舍資產情況的城鄉差異

3．城鄉圖書和數字資源擁有量的差異

從表4中可以看到，與2003年相比，2013年的生均圖書冊和數字資源的擁有量都有很大的提升，城鄉差異縮小幅度明顯。但是從2013年的統計數據來看，數字資源擁有量的城鄉差距還是存在的。在學前教育方面，城市學前教育的生均圖書冊是鄉村的2．16倍;而數字教育則是鄉村的5．14倍。鄉村小學在生均圖書冊方面要略低于城市小學的生均圖書冊，每百名學生計算機配置臺數城市是鄉村的2．32倍。城市初中的每百名學生計算機配置臺數是14臺，鄉村是13臺。城市高中的每百名學生計算機配置臺數較之鄉村多了5臺。在城市高中在校人數是鄉村13．42倍的情況下，城市生均圖書冊書也超過了鄉村。總之，在圖書與數字資源方面，鄉村的劣勢非常明顯。

表4 基礎教育圖書和數字資源擁有量的城鄉差異

(三)城鄉基礎教育教學經費方面的差異

2003年和2013年的教育經費統計年鑒中只有義務教育階段(小學和初中)進行了城鄉(地方普通與地方鄉村)劃分，因此，我們只能對義務教育階段進行比較分析。從表5可以看到，整體來講，十年來國家對義務教育的公共財政預算教育事業費支出有近10倍的增長，公用部分增長的比重更大;鄉村的投入增長都要高于城市。因此從2013年的教育經費統計數據可見，城鄉義務教育階段在教育經費上的差異很小，城市的教育經費總體還是要高于鄉村。

表5 基礎教育生均公共財政預算教育事業費的城鄉差異

(四)城鄉基礎教育資源差異結構的總體變化分析

前文從師資隊伍、辦學條件和教育經費三個維度詳細分析了基礎教育資源分配的情況，這三個維度下各包含有3—5個指標共10個主要指標，這10個指標分別是生師比、專任教師具有高學歷(本科及以上學歷)比例、專任教師具有高級職稱比例;生均校舍建筑面積、生均教學儀器設備值、生均實驗設備值、生均圖書冊數、每百名學生計算機配置臺數;生均公共財政預算教育事業費、生均公共財政預算教育公用部分。但要系統把握基礎教育資源城鄉分配的差異，還需進一步匯總。通過對2003、2013年中國教育統計年鑒及中國教育經費統計年鑒的數據分析，我們將城市的相關指標得分與鄉村的相關指標得分進行比較，鄉村處于劣勢的記為“－”;鄉村優于城市的記為“+”;鄉村與城市的得分情況相同或者“城鄉比”得分等于“1”的，記為“=”，這樣可以簡化對前文結論的認知，并更加清楚地看到中國基礎教育的發展以及基礎教育不同階段的均衡狀況。所得結果詳見表6。

表6 基礎教育資源的城鄉差異一覽表

從表6中可以看到，鄉村基礎教育資源分配整體上的劣勢地位突出，不管是在2003年，還是經過國家大力扶持后鄉村教育取得顯著發展的2013年，鄉村基礎教育資源的許多方面都要劣于城市。2013年鄉村學前教育無一指標達到與城市學前教育資源分配的水平。鄉村小學達到和城市小學教育資源分配水平的只有3個指標，分別是生均校舍建筑面積、生均實驗設備值和生均公共財政預算教育事業費。鄉村初中達到和城市初中教育資源分配水平的有4個指標，分別是生均校舍建筑面積、生均圖書冊、生均公共財政預算教育事業費和公用部分費用。鄉村高中教育達到與城市高中教育資源分配水平的有2個指標，分別是生師比和生均校舍建筑面積。盡管2013年的數據中沒有對學前教育和高中教育的經費按照城鄉來分別統計，但參考2014年的相關數據也可得知城鄉教育經費配置的差距依然存在。

總的來講，從對當前中國基礎教育資源城鄉分配情況的分析可以看到，一方面，盡管快速的城鎮化進程導致了城鄉社會經濟發展的不平衡性日益加劇，但是國家通過對教育資源分配的調控，通過向鄉村大幅度傾斜，使得城鄉基礎教育資源的差距得以縮小。例如，2013年的鄉村義務教育階段較之2003年已經有多個指標達到與城市投入一致，城鄉義務教育的差距明顯縮小。另一方面，我們也應當看到，盡管國家在教育經費上給予了鄉村更多的傾斜和扶持，但是在師資隊伍以及圖書、計算機等方面鄉村與城市的差距還是較大。其中，最不好用錢解決的就是師資隊伍問題。可以肯定的是，鄉村基礎教育已經取得了巨大進步，但是10年來如何吸引高學歷、高職稱的教師隊伍進入鄉村基礎教育領域仍是個突出的難題。此外，鄉村學前教育和高中教育與城市的差距一直很大，這可能是目前中國基礎教育領域存在的最大隱患。僅僅強調城鄉義務教育的均衡，并不能改變鄉村孩子受教育機會不平等的現狀。

三、教育鏈:理解教育資源不均衡及其社會后果的關鍵概念

中國當前的各種教育差距，主要是由歷史形成的城鄉之間諸多的不平衡發展造成的。與這種歷史形成的發展差距相比，當前真正值得我們重視且我們能夠進行改變的是影響教育公平的制度性因素，這一制度性因素突出表現在教育資源的公平配置方面。教育資源分配作為一種具備結構性力量的制度安排，勢必對個體的教育選擇產生影響，并帶來個體在入學機會、教育程度和學習成績等方面的差別，繼而導致一系列社會后果。正如吉登斯所說:“結構同時進入行動者和社會實踐的構成當中，‘存在于’這種構成過程的各個時刻。”按照理性選擇理論，個體的教育選擇實際上是一種理性計算的結果，是個體及其家庭基于當前自身所處的環境和條件所做出的利益最大化的選擇。也就是說，社會成員的教育選擇既追求最大利益又受社會結構的制約，是一個關于成本和收益、個體能動性與結構約束性等比較衡量的理性決策的結果。教育資源分配不均這種既定的結構性制度安排一旦被個體感知到，就能影響個體的教育選擇。

“教育鏈”是指由基礎教育到高等教育的各個教育節點組成的完整序列。此概念有助于理解個體和家庭教育選擇的可能變化路徑，它具有以下特點:(1)累積效應。每一教育節點的實現都成為進入下一教育節點的資本，教育節點積累的越多，“教育鏈”發揮的作用也越大。(2)逐級遞增。“教育鏈”是對教育路徑的理想描述，以“教育節點”為單位，聯系著不同的教育層次，下一“教育節點”的層次高于上一“教育節點”。(3)“教育鏈”的起點是學前教育，終點是研究生教育。(4)單方向。“教育鏈”是教育的向上遞增積累過程，除非個體由于特殊原因在某一教育節點上降級或停留，否則教育鏈的方向一定是從基礎教育到高等教育，不會倒轉。“教育鏈”是一種理想假設，它基于人們對教育的向上流動功能的認同。事實上，在中國當下的社會結構中，借助教育通道提高社會競爭力，是個體與家庭實現社會地位提升、預防代際地位下滑的最重要的選擇路徑。因此，人們傾向于認為，實現越完整的“教育鏈”越好，即將“教育鏈”中的所有教育節點(學前教育—小學—初中—高中—大學)都完成。在國家教育資源城鄉分配差異的前提下，人們理性選擇實現“教育鏈”的路徑至少可能出現以下5種選擇(詳見圖1):

①和②代表了兩個極端的理想類型路徑，①代表的是全部選擇鄉村教育節點，然后升入高等教育。②代表的是全部選擇城市教育節點，然后升入高等教育。“教育鏈”的起點是學前教育，受城鄉不均衡的教育資源分配影響，若要完成“教育鏈”，在基礎教育階段至少會出現三個機會點。第一個“機會點”出現在小學教育，這個時候可能出現路徑③，即接受鄉村學前教育但考慮到鄉村小學教育與城市小學教育的教育資源差距，有能力的鄉村家庭會讓自己的孩子選擇從城市小學開始繼續完成“教育鏈”。第二個“機會點”出現在初中教育，也就是路徑④，在接受鄉村學前教育和小學教育后，同樣考慮到城鄉教育資源的差距，從城市初中開始繼續完成“教育鏈”。第三個“機會點”出現在高中，即路徑⑤，在接受鄉村學前和義務教育后，從城市高中開始繼續完成“教育鏈”。

圖1 “教育鏈”實現路徑選擇示意圖

教育資源分配的城鄉差異的三個維度所引起的后果至少有以下三個方面:

1．從對鄉村學生的影響來看，師資隊伍會直接影響到學生的學習效果;校舍條件、擁有的圖書冊與多媒體網絡資源的利用也決定了學生從課外習得知識以提高成績的可能性;而國家教育經費的投入又直接影響到校舍條件。三個維度環環相扣，共同作用于學生的學習水平和學習期望，最后反應在學生的成績之上，使得在教育資源分配的差異上處于弱勢的鄉村學生在學習表現上整體劣于城市學生，從而導致選擇全部在鄉村教育節點接受教育所代表的第①條路徑比全部在城市教育節點接受教育所代表的第②條路徑，升入高等教育的機會概率要小。從“教育鏈”的路徑分析來看，越早進入城市教育節點，完成“教育鏈”的幾率就越高。盡管對鄉村學生來說存在三個“機會點”，但是“機會點”在提供機會的同時，也保持了篩選和淘汰的功能，只有符合資格的人才能進入到城市的教育節點進行下一教育節點的學習。在城鄉教育資源差異的結構制約下，鄉村學生不得不進行“機會點”的較量，他們只有比城市的學生付出更多的努力，才有可能獲得“機會點”。“機會點”的規則是公開的，看似平等、公平，比如鄉村學生都可以通過和城市學生平等競爭來獲得教育機會，但由于鄉村教育資源的劣勢而導致鄉村學生競爭力偏低，并最終會影響其在“機會點”上選擇能力和水平發揮。因此，總體來說，城鄉學生能否完成“教育鏈”的幾率是不一樣的，鄉村學生一般要遠低于城市學生。

2．從對教育公平的影響來看，“教育鏈”中基礎教育進入高等教育最后的“機會點”在高中階段，城鄉基礎教育資源的差異矛盾也集中于此。因此，將鄉村學生獲得高等教育的劣勢地位直接歸結于高等教育的城鄉不公平顯然是片面的，中等教育的城鄉入學機會不平等才恰恰是關鍵所在。從初中升入高中教育階段的城鄉機會不平等持續擴大，是導致鄉村子弟上大學的相對機會下降的源頭，而最根本的原因就在于基礎教育資源的城鄉分配差異。高等教育公平問題很大程度上是高中教育、基礎教育公平問題的積累和延續。為此，政府已經采取了一些政策，包括加大對鄉村教育的投入、減少農民的教育負擔、減免學費、推進鄉村的義務教育、增加對貧困大學生的經濟資助等等，但是，這些政策對縮小高等教育機會的城鄉差距作用不明顯，高等教育機會的城鄉差距還在繼續擴大。既有經驗研究證明，義務教育的年限加長，大學擴招沒有減少階層、民族和性別之間的教育機會差距，是城鄉之間的教育不平等加劇的原因所在。

3．從對鄉村教育的影響來看，城鄉之間教育資源的巨大差異讓個體及家庭認識到了這一趨向:越早選擇在城市教育節點完成“教育鏈”的，完成整個“教育鏈”的可能性越高。他們會更趨理性地運用各種資源讓孩子在城市完成“教育鏈”，這種做法導致的直接后果就是鄉村生源的流失。通過2003年和2013年的城鄉學生數對比(參見圖2)我們可以發現，2003年，在小學和初中階段一直是鄉村的學生數高于城市學生數，這在招生數、在校生人數、畢業生人數的城鄉比值方面都有體現。但從高中開始，城市的學生數就高于鄉村了，也就是在2003年生源主要是來自鄉村;并且在“初升高”階段生源集中向城市“移動”，或者說更多的是選擇在圖1中的類型⑤——接受鄉村學前和義務教育后，從城市高中開始繼續完成“教育鏈”。但在2013年，城市小學的學生數已經快要和鄉村一致了，這里考慮到2013年中國的城鎮化率是53．7%，也就是說有一半以上的人是城鎮常住人口了，這也就解釋了2013年的小學學生數的城鄉比趨近于1的原因，生源不再主要來自于鄉村。其次，在初中階段我們就看到了城市的學生數要超過鄉村，并且都是在將近1．5倍以上，這與2003年形成了鮮明對比。其中最重要的原因就在于:第一，隨著城鎮化進程的加快，鄉村人口不斷向城鎮聚集，學齡人口也不斷向城鎮集中;第二，優質教育資源也向城鎮集中，人們更清楚地認識到城市與鄉村教育資源的差距，因此更早地選擇向城市“教育鏈”路徑遷移。也就是從圖1中的類型④開始，在接受鄉村學前教育和小學教育后，鄉村家庭同樣考慮到城鄉教育資源的差異，從城市初中開始繼續完成“教育鏈”，即在“小升初”階段，大量的鄉村孩子選擇到城市初中來繼續完成“教育鏈”。正如我們在前文通過數據發現的一樣，十年來城鄉高中教育資源的差距并沒有縮小，并且由于國家只強調在義務教育向鄉村傾斜，因此高中教育資源的城鄉差距越拉越大，也就是我們現如今看到的，所有的高中學齡人口幾乎都集中在了城市，城市高中學生數超出了鄉村的13倍以上。

圖2 2003年和2013年基礎教育階段學生數的城鄉差異(城/鄉)

鄉村生源(特別是在初高中教育階段生源)的銳減，會帶來鄉村初中、高中教育發展的巨大問題。一旦這種流動成為定勢，那么即便加大對鄉村教育的投入，也挽回不了鄉村生源的流失。鄉村教育的出路以及城市如何安置愈來愈多的鄉村學生將成為新的挑戰和難題。

四、總結與反思

吉登斯將制度視為一種具有穩定性和持久性的社會交往關系結構，而教育資源作為一種制度安排亦是如此。由于教育資源對結構中的要素(包括人及人的聯合體)具有決定性地位，其分配制度結構不能被人們隨意改變，因此教育資源分配的制度變遷也會產生路徑依賴的問題。“路徑依賴”類似于物理學中的慣性，是指人們過去的選擇決定了他們現在可能的選擇。事物一旦進入某一路徑，就可能對這種路徑產生依賴。制度的路徑依賴則表現為，過去的制度選擇會強化現有制度，使制度變遷沿著原有制度變遷的路徑和既定方向前進。如同其他領域的制度變遷一樣，城鄉教育資源分配制度變遷有著自己特定的演進路徑，也同樣會受到路徑依賴作用的制約。所以，當前教育資源分配的城鄉二元差異制度很難在短時間內被破解。這也就是為什么十多年來，通過國家對鄉村基礎教育的投入，城鄉基礎教育差距雖然在不斷縮小，但是差異仍舊存在的原因。

教育是現代社會代際傳承與流動的主要機制，它既是社會上層成員完成自身再生產的中間環節，也是社會底層成員實現社會流動的主要手段，因此現代社會一直將教育視作促進社會公平的一種手段，也是縮小社會差異的有效途徑。通過教育縮小城鄉差距，不斷拉小城鄉居民的教育差異和收入差異，是教育促進社會公平的主要任務。但是從現階段中國教育發展的現狀來看，由于教育資源城鄉分配差異的顯著存在，教育很可能非但沒有起到縮小城鄉差距、維護社會公平的作用，反而會鞏固和再生產城市的優勢，進一步拉大城鄉之間的差距。教育資源分配的城鄉差異表現為一種差異結構，在這種結構下，資源與機會不同的結構性限制是個體無法選擇的。城市基礎教育的這種優勢通過城市本身，如城市學校占有更多的教育資源等不斷擴大其優勢;城市也可以利用自身的資源優勢，對教育投入更多的財力、物力;再加上城市交通、信息、文化設施較為齊全，也更能吸引優秀的師資等等，最終使城市基礎教育得到進一步的強化，這種優勢結構的不斷強化所產生的“馬太效應”，又進一步維護和鞏固了城鄉之間的這種差異結構。一種地位的落差被個人所感知，帶來的就是個人的失落感和被剝奪感，而被身處相同境遇的群體所感知，引起的則是整個社會對當前教育不公平、社會不公平的一個價值判斷。從這個意義上來說，由于教育資源分配制度本身就具有一種結構的持續性和穩定性，勢必導致城鄉教育之間巨大差距的繼續存在，并將其不利影響作用于經濟地位和社會地位低下的弱勢群體。因此，教育資源分配不均衡折射了教育的不公平乃至社會不公平。這種不公平，正是中國當前城鄉差異、地區差異、階層差異的一個縮影。

從前文對基礎教育資源分配差異的分析中，我們可以看到教育作為現代工業社會的地位生產機制的二重性——既具有地位循環生產的主流積極作用，也具有地位再生產的隱蔽消極效應。城鄉差異加劇，社會公平問題凸顯，社會既有不平等增強以及制度安排、教育政策變革偏差等，是造成教育不平等的結構性、深層性影響因素，它們在很大程度上強化了教育對不平等的再生產作用。由教育資源分配差異帶來的種種不公平問題，需要通過教育制度的改革與創新，建構城鄉一體化的教育體制機制才有可能解決。同時我們也要看到，二元教育制度是嵌套在整個宏觀的二元社會制度之中的。破除教育二元結構、建構城鄉發展一體化的教育制度，還需要教育制度之外的制度創新與制度支持。現行城鄉分割的戶籍管理、土地管理、社會保障制度，以及財稅金融、行政管理等制度，固化著已經形成的城鄉利益失衡格局，阻礙著城鄉發展一體化。教育制度的變革在根本上是離不開上述制度的協同改革的，教育改革必須融入到整個社會制度的改革體系之中才能完成。

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(責任編輯 童想文)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．004

國家社會科學基金重大項目“有序推進農業轉移人口市民化研究”(13＆ZD043);國家社會科學基金重大項目“現階段我國社會大眾精神文化生活調查研究”(12＆ZD012);國家社會科學基金項目“回到馬克思:西方社會結構理論的比較與反思”(13BSH002)。