論教育目的的公平轉型

項賢明

(南京師范大學教育科學學院，南京210097)

論教育目的的公平轉型

項賢明

(南京師范大學教育科學學院，南京210097)

公平和教育公平都是歷史的概念。關于教育公平的學術探討可以從多個學科維度在不同層面上展開。在教育公平問題上，人的自由發展具有優先性的原則是實現教育公平的基本前提。教育質量的難以測量決定了我們很難真正在質量意義上來談教育公平，擇?；蚓饣膊荒苷嬲Ｕ辖逃?，人在教育中的自由選擇才是教育公平的關鍵?，F實社會中的人和教育的關系發生了異化，人在教育中被工具化即是教育異化的重要表現之一，也是妨害教育公平的根本原因?？朔逃惢幕就緩骄褪菍⑷吮旧懋斪鹘逃康?，這是人的教育本質的要求，也是社會主義和共產主義的內在要求。社會主義的教育目的應當且必須將人的自由發展作為其核心內涵。

教育目的;教育公平;人的發展;教育學

教育公平近年來已成為我國教育政策的重要主題詞之一，學術界相關研究和討論也很多。政府為了更好地實現教育公平也采取了很多政策措施，然而效果卻是差強人意。究其原因，除了社會客觀因素的諸多制約外，我們的在理論和主觀認識上的方向性錯位也是相關政策措施效果不佳的一個重要原因。由于這種理論認識上的成因具有深層次和普遍性的特征，其影響的深度和范圍往往超越其他因素，因而也更值得我們教育學術界予以關注。其中，有關教育目的的理論認識對教育公平的影響尤為深刻和廣泛。在理論上重新理解和定位我們的教育目的，進而在實踐中逐步實現教育目的的公平轉型，是我們更好地實現教育公平的一個重要理論前提和價值基礎。

一、公平與教育公平

教育公平之所以成為公共政策領域的熱門話題，相當程度上是因為教育公平與社會公平之間確實存在著深刻而密切的聯系。正如加州大學伯克利分校的公共政策學教授賴克(Robert Reich)在《國家工作》(Work of Nations)一書中所言，“無論你的職業屬于何種正式類別(制造業、服務業、管理、技術、文秘，諸如此類)，也不論你在何種企業(汽車、鋼鐵、計算機、廣告、金融、食品加工)中工作，你在世界經濟中真實的競爭性地位取決于你在其中能起何種作用”(Reich，2008，p．13)，而你能在其中起什么作用，卻在很大程度上取決于你曾受到何種教育和訓練。盧梭在《論人類不平等的起源和基礎》中把人類的不平等分成自然意義上的不平等(如年齡、健康、體力和智慧等)和精神上或政治上的不平等，并認為后一種不平等“起因于一種協議”(盧梭，1962，第70頁)。人類學研究如今傾向于認為我們冰河紀祖先即已生活于某種自然法之下(Flannery，Marcus，2012，p．548)，而這種自然法也就是盧梭所說的那種能夠人為導致精神或政治上不平等的社會契約，它屬于倫理學、政治學和法學的知識領域，處于公共政策研究的視域之中。

關于公平，我們很難給出一個內涵和外延都十分清晰的定義。國內有學者認為，“公正、正義、公平和公道，如所周知，都是同一概念”(王海明，2008，第767頁)，而“所謂公正，就是給人應得”(王海明，2008，第773頁);西方也有學者引用古老格言來定義正義:“正義就是給予每個人其所應得的”(科恩，2014，第6頁)，這算是公認度較高的定義了。至于何謂“應得”，就見仁見智了。聯合國兒童基金會(UNICEF)曾給出這樣一個“公平”定義:“公平意味著所有孩子不受任何歧視、偏見或不公，享有生存、發展并充分實現其潛能的機會”，他們認為公平不同于平等，“平等要求每一個人擁有同樣的資源”(UNICEF，2010，p．5)。經濟合作與發展組織(OECD)對“教育公平”的定義是:“教育公平有兩個方面，一是公正(fairness)，意指保證個人或社會環境因素，如性別、社會經濟地位或種族，都不應成為獲取教育機會的障礙;二是全納(inclusion)，即保證基本的最低標準全民教育，例如每個人都會閱讀、寫字和簡單計算”(OECD，2007，p．11)。這些對公平和教育公平的不同描述，本身就反映了教育公平問題的復雜性。

公平是一個歷史的概念，這一點亞里士多德早就認識到了，他在《尼各馬可倫理學》中說過:“在我們這個世界，所有的公正都是可變的，盡管其中有自然的公正”(亞里士多德，2003，第149頁)。教育公平當然也不可能脫離一定的歷史背景而純粹抽象地存在。OECD對“教育公平”的上述定義，顯然是考慮到世界不同國家的發展水平而給出了一個最低標準。在不同國家和不同時期，教育公平的內涵都各有不同。自改革開放之初到今天，我們的教育政策經歷了一個從精英主義到追求教育公平的轉變，這兩種教育政策都是我們在一定的歷史條件下做出的合理抉擇，盡管其所依據的正義基礎并不一樣。

我們討論教育公平問題，至少可以從這樣幾個維度展開。其一是政治學和法哲學的維度，從社會公共權力借助社會契約和相應制度機制調整階層之間和個人之間關系的角度，來探討教育公平問題;其二是社會學的維度，主要是從社會結構層面出發，通過對作為社會事實存在的階層關系和人際關系進行科學分析，來研究和探討教育公平問題;其三是倫理學維度，重點在價值基礎上探討教育公平問題;其四是教育學的維度，從教育活動中人與人之間的關系及其對人的發展意義的視角，依據教育和人的發展的一般規律，來討論教育公平問題。我們可以舉個例子來說明這種維度的差異:國家可以且應當立法保障每個人接受教育的機會不因其階層、性別、種族、年齡和居住地等因素不同而受到不公正的對待，但這并不意味著一名生在貴州深山的孩子和生在上海的孩子實際上擁有同等的機會上復旦大學。為什么不能有這樣的保證?這就屬于社會學的研究維度了。社會學會告訴你，不僅貴州山村的孩子和上海的孩子難有同等機會上復旦大學，甚至同樣生活在上海閘北區的孩子也不一定就有同等機會，因為他們生活的“場域”不同;而且社會學可以通過社會批判來告訴你這是不合理的，因而我們要為創造美好未來共同奮斗。你憑什么說這是不合理的呢?因為它的價值基礎不符合我們現代社會的正義觀，這就是倫理學研究的維度了。倫理學要解決的是公平的價值基礎問題。那么，是不是有了法律保障，消滅了階層差別，我們就可以或者應當基于公正的價值，把每個孩子都送進復旦大學?若不能或不應該，我們又該怎么辦?這就屬于教育學研究的維度了。

就教育公平這個問題本身而言，至少包含這樣幾個層面。最外層是操作層面的教育公平問題，在這個層面上處理教育公平問題，我們面對的是有關個人;第二個層面是社會結構層面，我們在這個層面所面對的是社會階層;最為核心的層面是價值內核，即關于教育公平的正義理念，是我們對教育公平的價值共識，因而在這一層面我們面對的是所有人。例如:同樣生活在北京城區，一名滿族的孩子在高考時就能比漢族的孩子先天擁有5分的優勢，在具體操作層面看來，這似乎是不公平的，但如果拿到整個社會結構的層面來看，這就是政府為了解決社會階層之間的不公平而采取的公平措施。我們說它是公平的措施，是因為它符合我們對補償性正義的共識。在核心層次，教育公平作為一個價值問題，有關觀點的對錯就不能以是否符合事實的真假來判斷，而是取決于立場。何謂“應得”?站在不同的價值立場上，就會得出不同的認識。像庫珀所說的那樣:“這些人嘴里的公平訴求，在另一些人的口中則是不公平的，這是肯定的”(Cooper，2010，p．5)。公平作為一個主觀性的價值問題，庫珀稱之為“公平的幻象”(illusions of equality)。公平的主觀性、相對性和立場依賴等特性決定了我們在操作層面上處理教育公平問題時一定會面對錯綜復雜的社會關系。在清理這些復雜關系之前，我們有必要先回到問題的內核層面，澄清我們在這一問題上的價值共識。

人們在公平訴求的背后是對平等的訴求，對不平等關系的認可也就是對公平的否定。牛津大學的米勒(David Miller)教授將平等分為兩種:“第一種平等是分配性的。它確定了某種利益——例如權利——應當平等地加以分配，因為正義要求這樣做”;“第二種平等……確定了一種社會理想，即一個人們相互把對方當作平等來對待的社會”，他把第二種平等稱作“地位的平等”或“社會平等”(戴維·米勒，2001，第259頁)。按照這種思路，教育公平就包含了這樣兩個方面，即教育資源的平等分配和在教育領域平等地對待每一個人。在教育中平等地對待每個人是理所應當的，但如果平等分配意味著均等地分配教育資源的話，那么這種理念是否合乎我們的正義觀以及是否符合教育規律，就有待商榷了。“社會公平是否確實要求分配均等，這尚需進一步的批判性評估。社會公平一直被用作為特定分配策略辯護的基準，這類分配策略包括諸如主張平等機會、要求擁有一系列充分的核心能力從而使公民能行使社會平等權利等”(Fourie，Schuppert，Wallimann-Belmer，2015，p．9)，然而，這并不必然意味著公平就是均等分享資源，因為“不同的社會公平觀念可能會產生不同的分配模式”(Fourie，Schuppert，Wallimann-Belmer，2015，p．9)。況且天賦差異決定了每個人可接受教育的類別和程度都必然不同，每個人期待的教育也必不相同，社會也需要各種各樣的人才——從廣泛意義上來說“人才”——因而教育公平不可能也不應該意味著絕對的教育均等。

羅爾斯(John Bordley Rawls)超越了傳統的自由主義關于“權利平等”和“機會平等”兩種理論，代之以他自己提出的“民主的平等”，其背后的價值原則就是其“公平的正義”(justice as fairness)(姚大志，2002，第444頁)，也就是說，“正義總是意味著某種平等”(姚大志，2002，第446頁)。羅爾斯在《正義論》曾經說過:“作為公平的正義的力量看來來自這樣兩件事情:一是它要求所有的不平等都要根據最少受惠者的利益來證明其正當性;二是自由的優先性”(羅爾斯，1988，第241頁)，“只有自由的主張獲得滿足之后，其他原則才能發揮作用”(羅爾斯，1988，第234頁)。在羅爾斯看來，“基本自由保護了人們的切身利益，而這些切身利益具有特別重要的意義”(羅爾斯，2002，第170頁)，因而自由在正義原則中具有優先性。分析馬克思主義的代表人物科恩(Gerald Allan Cohen)盡管認為羅爾斯所說的平等、自由選擇和帕累托論證不可能一起實現(參見科恩，2014，第5章)，但他只是批判了羅爾斯的不徹底，卻從未否定自由本身。他在《拯救正義與平等》的導言中明確表達了他們對康德自由意志理論的一致意見(科恩，2014，第12頁)。實際上，在康德那里，自由作為其整個純粹理性大廈的“拱頂石”，即已確立了優先性。在康德看來，“假如沒有自由，則道德律也就根本不會在我們心中被找到了”(康德，2003，第2頁)。這種對自由的信仰，在馬克思主義經典作家的著述中也俯拾皆是。他們所倡導的共產主義社會正是一種“自由人的聯合體”，《共產黨宣言》描繪人類理想的社會“將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件”(馬克思，恩格斯，1997，第50頁)。

康德在自律的意義上使用自由這個概念，自由即人的自主性的體現，人的自由意志的具體體現之一即自主選擇。馬克思主義哲學認為“自由是主客體統一的集中表現和最高形式。全部的主體活動都是為了克服客體對主體的對立狀態，實現主體的自由”(高清海，1987，第428頁)。哈耶克(Friedrich August von Hayek)用簡潔的語言表述了自由的精髓:自由即“社會中他人的強制被盡可能地減到最小限度”(哈耶克，1999，第27頁)。在弗里德曼夫婦(Milton Friedman＆Rose Friedman)看來，教育不公平的重要原因之一，正是公共教育不是讓消費者自由選擇，而是由生產者說了算，這樣做的結果就是除了高薪階層能夠在為公立學校體系納稅后再繳納昂貴的學費將孩子送進私立學校，從而獲得選擇權，而大多數人只能享受不平等的教育權利(米爾頓·弗里德曼，羅斯·弗里德曼，1982，第160—162頁)。然而，擇校是否必然帶來教育公平?弗里德曼的理論并沒有成功解決美國的教育公平問題，教育券并沒有給美國人帶來真正的教育自由選擇權。在具體的操作層面上，教育公平問題的復雜性似乎超出了弗氏理論的解釋閾限。加州大學洛杉磯分校的奧菲爾德(Gary Orfield)教授在分析討論了不同的擇校理論后得出這樣的結論:“擇校經常被描述成某種簡單而明晰的事情，但它在深層次上卻有著不同的意義和結果。它看似一個容易理解且意義明確的概念，但各色擇校理論間巨大的差異卻往往令其迷失在膚淺的主張中?！?Orfield，2013，p．62)在教育活動中，什么才是真正意義上的自由選擇?或者說，到底是什么才是妨害教育自由選擇的根源?要回答這類問題，我們就必須轉入關于教育選擇、教育自由和教育公平的更深層討論。

二、人的工具化與教育公平

盡管人們常說公平與效率是一對永遠的矛盾，但在教育公平的問題上，教育質量卻一直是爭論的焦點之一。人人享受優質的教育，這似乎是教育公平之天經地義的目標。為了給每個人選擇更好教育的自由，弗里德曼等給出了一個實際上事與愿違的策略——擇校。“擇校意味著打破現狀，并被當作積極變革和機會的巨大創造者來加以辯護，但各種存在根本分歧的理論和哲學卻在此巨傘下論戰不休”(Orfield，2013，p．63)。美國有法學研究者感嘆，“關于擇校的爭論形成了一幅令人困惑的圖景”:一方面是擇校政策的支持者，他們代表著變革和創新，卻被視為保守主義者;另一方面是擇校政策的反對者，他們站在既得利益者的立場，卻被視作自由主義或進步主義者(Peterson，2003，p．108)。這種理論上的混亂與紛爭說明，自由主義者們雖然成功證明了自由在公平問題上的優先性，但在教育領域的自由選擇問題上卻仍然有重要理論問題沒有解決。

首先要解決的一個問題是:什么是優質教育?在關于教育公平的爭論中，教育質量一直是政策爭論和學術爭鳴的重要焦點，然而，“教育質量的定義在這些討論中卻經常是模糊的，這些定義多基于諸如消費模式或校際特定資源可利用模式，以及校內的各種觀察、學生考試成績。這些測量教育質量的方法沒有一個是完善的”(Ladd，Loeb，2013，p．40)。這也就是說，我們實際上一直在以教育經費、師資水平等學校可利用資源，以及在地區之間乃至校際、班際都缺乏可比性的學生學業成績等作為替代物來測量教育質量，而不是在測量教育質量本身。教育質量是一個極其復雜的概念，就目前的手段而言，要真正準確全面地測量教育質量幾乎是不可能的事。這也決定了我們很難在質量意義上來談教育公平，因而也就很難通過擇?；虿豢赡艿摹熬饣眮韺崿F教育公平。

不僅如此，在優質教育和教育公平之間還似乎存在著不可調和的矛盾。庫珀甚至認為，“卓越的支持者與公平的支持者之間沒有什么可以聯手的情況。在各種經驗主義的假設情形下，諸般建議皆背道而馳;在想象的烏托邦情形下，也沒有公平主義者——以公平主義者身份——所要求的東西，因為這些情形并不能讓他落實他的主張從而確證他是一個公平主義者”(Cooper，2010，p．162)，因而他戲謔地宣稱自己是“不公平主義者”。形成這種情形的重要原因之一，就是學校教育自身的有限性，即學校教育不可能覆蓋人的全部發展任務。就學校提供的有限課程而言，在結果意義上的教育均等不僅是不可能的，也是不應該的。簡而言之，我們不可能也不應該把每個孩子都培養成最杰出的科學家或藝術家。弗里德曼夫婦也認為:“一個社會把平等——即所謂結果均等——放在自由之上，其結果是既得不到平等，也得不到自由”(米爾頓·弗里德曼，羅斯·弗里德曼，1982，第152頁)。他們退而求其次，只在自由選擇的情境中談教育公平，但他們立刻又面臨著我們下面要討論的另一個問題，即教育的自由選擇的問題。

在教育領域，什么才是真正的自由選擇?教育質量測量的不可靠，使得在所謂優質與劣質學校之間的選擇也變得不可靠。即便我們能在相當程度上測量并比較不同學校的教育質量，但所有人都選擇上優質的學校的結果要么是優質和劣質學校之間的差距越來越大，要么是優質和劣質學校都因此變得越來越差。無論出現哪種結果，都是離教育公平越來越遠。為什么普遍意義上公平的自由優先原則，在教育領域似乎失去了有效性?要弄明白這個問題，我們還須先搞清楚教育不公平是何種意義上的不公平。羅爾斯在論證其“公平的正義”之前，先假設了一道“無知之幕”(羅爾斯，1988，第131頁)，因為“如果原初狀態要產生正義的契約，各方必須是地位公平的，被當作道德的人同等對待”(羅爾斯，1988，第135頁)。我們假定在擇校者們面前也有這樣一道“無知之幕”，即所有人都不知道上某所學校對他們未來命運有什么樣的影響，只知道那些學校將會提供什么樣各具特色的教育，那么，我們將會看到怎樣的情形?人們一定會完全根據自己的興趣以及對自身發展的未來期許而選擇不同的學校，不再受到其他外在因素的干擾，也不會因為自己選擇了某所學校而感到不公平。面對這道無知之幕，教育的選擇才擺脫了各種現實因素的約束，才真正恢復了其自由的本真面目?？梢娺x擇并不是最重要的，最重要的是自由。

為什么自由是公平中最重要的原則?因為“更大的自由使我們有更多的機會去實現我們的目標”(阿馬蒂亞·森，2012，第212頁)，羅爾斯等人都已經對此做了嚴謹而充分的論證。問題是我們如何判斷一個人在教育領域中所做的選擇是自由的?要回答這個問題，我們就必須先弄清什么是自由。羅爾斯在其《正義論》中提出了自由概念的三要素，即“自由的行動者;自由行動者所擺脫的種種限制和束縛;自由行動者自由決定去做或不做的事情”，并給出了對自由的一般描述:“這個或那個人(或一些人)自由地(或不自由地)免除這種或那種限制(或一組限制)而這樣做(或不這樣做)”(羅爾斯，1988，第192頁)，何懷宏將其簡化為“自由就意味著一個主體可以免除限制去做某事”，即“X is free from Y to do(or not to do)Z”(何懷宏，2002，第76頁)。你早晨起來決定今天宅在家里，這時來了一幫歹徒以武力脅迫你今天必須在家里呆一天，盡管作為結果的事實是一樣的，但我們很難說你在后一種情形下是自由的。在教育選擇中也是如此，決定我們的教育選擇是否是自由的，關鍵是我們是否能夠擺脫外在因素的束縛，聽從自己的自由意志，按照自身的發展需要進行教育選擇。一個能聽從自己的自由意志而行動的人，我們稱之為行動的主體。我們在現實生活中無法擺脫外在的約束而聽從自己的自由意志進行教育選擇，這意味著我們實際上不能真正作為主體行動，換而言之，我們和我們選擇的教育之間的關系已經發生了異化。就其本質而言，我們選擇某種教育，是因為我們自身發展的需要，而在如今的實際社會生活中，我們選擇教育卻往往只是為了謀生。即便我們自身發展的需要恰好和謀生的需要相一致，我們也再難做出真正自由的教育選擇，就像準備宅在家里的我們被歹徒脅迫呆在家里一樣。如今家長幫孩子填報高考志愿，就是這種教育選擇因異化而喪失自由的現實表現之一。

在教育選擇過程中人與教育的關系發生了異化，其重要的表現之一就是人的工具化，即人不再是通過教育發展自身，而是在教育中成了社會的工具，也成了自身的工具。人成為社會的工具，實際上也就喪失了對自我的所有權。諾齊克(Robert Nozick)的自我所有論認為，“每個人從道德的角度來說都是他自己人身和能力的合法所有者”(科亨，2008，第81頁)，“當且僅當人們擁有構成自我所有權的那些權利時，他們才能控制自己的生活，享有自主性(原引文中“Autonomy”譯作“自主權”，此據上下文改作“自主性”。)”(科亨，2008，第266頁)。弗里德曼的教育券顯然并沒有真正將這種自主性還給進行教育選擇的人，因而也就無法從根本上保證這種教育選擇的公平性。因為惟有學生自己的自主選擇，才對他具有自由的價值和意義。分析馬克思主義理論家科亨雖然不贊同諾齊克的自我所有理論，但他仍然承認“諾齊克所說的自由確實與平等是一致的”(科亨，2008，第118頁)。實際上，在馬克思主義哲學傳統中，自由一直是一條重要的思想主線。馬克思主義經典作家關于人的異化的論述，與他們關于人的自由和解放的論述是一致的。共產主義社會就是一個“自由人的聯合體”，在那里，“人終于成為自己的社會結合的主人，從而也就成為自然界的主人，成為自己本身的主人——自由的人”(恩格斯，1979，第247頁)。人在教育過程中被工具化，使得人在教育中喪失了應有的自由，因而也就不再是自己的主人，這不僅是造成教育不公平的根本原因，也是包括學業負擔在內諸多現實教育問題的根本成因。

康德在其《教育學》中就曾斷言，在作為自然教育的“養育”之外，實踐的或者道德的教育“為的是他能夠像一個自由行動的存在者那樣生活”(康德，2010，第455頁)。教育的目的正是要使人成為一個自由行動的存在者，也就是恩格斯所說的成為自己本身主人的自由人。所謂“成為自己本身的主人”，也就是具有了作為主體應有的自主性?！叭耸俏┮槐仨毷芙逃脑煳铩?康德，2010，第441頁)，“人惟有通過教育才能成為人”(康德，2010，第443頁)，人且只有人必須通過教育才能成為其類主體的一部分，即成為人類的一分子，也就是所謂的成為“人”。在馬克思和恩格斯看來，“人是唯一能夠由于勞動而擺脫純粹的動物狀態的動物——他的正常狀態是和他的意識相適應的而且是要由他自己創造出來的”(恩格斯，1979，第535－536頁)。作為真正的“人的教育”的結果，“這種人不是用一定方式刻板訓練出來的自然力，而是一個主體”(馬克思，1979，第113頁)。唯其作為主體，這樣的人才是自由的?！叭说慕逃钡哪康木蛻斒沁@種自由的人，那種把人訓練成工具的不是真正意義上的“人的教育”，而是其異化的產物。

在當前歷史條件下，人在教育過程中的異化或許有其現實的必然性，但就教育的目的而言，人的工具化違背了教育應有的目的，因而是不合理的，是我們應當加以改變的。人的自由包括意志自由和行動自由，“行動自由是自由的客觀狀態”，而“意志自由是行動自由的前提，行動自由是意志自由的現實化，追求自由，做自己活動的主人，是人作為主體而具有的本質力量的表現，也是實現和發揮這種本質力量的條件”(高清海，1987，第429頁)，我們惟有不斷培養出具有自由意志的個人主體，才能期待這些個人不斷推動人類歷史向著自由的未來前行。

三、指向公平的教育目的

正如馬克思和恩格斯在《神圣家族》中所指出的那樣，由現實的個人聯合而成的社會的“‘歷史’并不是把人當作達到自己目的的工具來利用的某種特殊的人格。歷史不過是追求著自己的目的的人的活動而已”(馬克思和恩格斯，1979，第118－119頁)。盡管我們目前教育的內容和手段無法超越其時代的局限，但教育目的還是應當指向自由的人，從而培養能夠推動歷史朝著理想社會進步的個人。與此同時，只有教育不再把人當作工具，人才能真正成為教育活動的主體，成為享有自主性的自由的人，惟有如此，教育公平才具備了一個最為重要也最為根本的前提條件。

自由不僅是教育公平的第一原則，也是教育的本質要求。教育的目的在其本質意義上就是培養具有自由意志的作為主體的人，它通過不斷提高個人認識世界和改造世界的能力來提升其作為主體的人的本質力量，從而使其成為本質意義上的“人”。不僅如此，一種現代教育還要通過培養個人獨立的自由意志，以防止個人自愿選擇成為奴隸，這是現代社會保障其價值正義的基本途徑之一。因此，無論從何種角度看，公平和自由同樣意味著人自身即是目的。正如弗里德曼夫婦所說的那樣，“無論是上帝面前的平等還是機會均等，都同自己決定自己命運的自由不存在沖突。恰恰相反，平等和自由是同一個基本價值概念——即應該把每個人看作是目的本身——的兩個方面”(米爾頓·弗里德曼，羅斯·弗里德曼，1982，第131頁)。教育公平自然地要求我們將人本身當作目的，而非當作達成其他目的的手段。即便以社會總體發展的名義，我們也不應在教育中將個人的發展當作這種總體發展的手段，否則我們就不可能指望這種教育是公平的。正如諾齊克所說的那樣，我們每個人都是獨立的存在，“為了達成社會總體的更大利益而將我們中間某個人的生命凌駕于其他人的生命之上，這是不道德的。我們無法證明這種做法的合法性，即讓我們中間的一些人為其他人做出犧牲”(Nozick，1974，p．33)。一個時代的教育須堅持其時代正確的價值，因為它不僅要以正確的價值來維護其合法性，同時還要向其受教育者們傳播這種正確的價值。在教育領域，我們更應當遵循并讓年輕一代知曉這樣的價值理念:“你的行動，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何時候都同樣看作是目的，永遠不能只看作是手段”(康德，1986，第81頁)，這是康德的三大道德律之一。

現代民族國家通過對學校的掌控而在很大程度上獲得了教育壟斷權，并在此基礎上建立了義務教育制度，從而在教育領域形成了對公民的強制權。國家以強制權力為核心，它在尚未消亡的歷史時期內行使強制權力是自然的事情，但為避免過度妨害公民的教育自由，國家必須十分小心地運用這種強制權。國家以強制權約束公民行為，以防止公民相互妨害他人自由，這是必要的，但前提是這種強制權不可超越其合法性的邊界。就教育領域而言，政府不應要求任何一個人必須按照它所期望的那樣成為有某種用途的工具，即便它為此而向這個人提供了免費的教育。我們很多人相信，當我們按照某種規則共同建立了一個公正互惠的合作組織時，我們就以必須為全體謀利的方式限制了自己的自由，因為一個人接受了一定的利益，同時也就必須承擔相應的義務。我們相信，這種義務雖然是強制的，卻是公平的。諾齊克反對這種“強行的公平原則”，因為“沒有任何新的權利在團體的層次上‘出現’，個人的聯合無法在其既存權利總和之外創造出新的權利”(Nozick，1974，p．90)。任何一個群體都不能先給人某種利益，然后強行要求其為此付出代價。他舉例說，這就像你不能發給我一本書，然后強行要我償付書款。在教育領域，問題不僅在于政府強制提供某種免費教育，更重要的是它還可以利用這種強制的教育將人變成某種工具。因此，我們的立法者在制定國家層面的教育目的時，尤其要特別謹慎。

國家以強制權力為核心，但我們建立這種強制權力的主要目的是用來保護人的自由而不是限制人的自由的，這種強制權力存在的價值就在于保障每個人不被其他人強制，從而能切實作為一個具有自由意志的主體而生存在這個社會之中?！霸诓恢苯佑绊憚e人的受保護領域的行為事務中，大多數人所遵守的準則，帶有自愿的性質，并非是靠強制來推行，這也許是一個自由社會與一個不自由社會相區別的重要特征之一”(哈耶克，1999，第207頁)。在一個真正“以人為本”的自由社會里，教育的目的應當就是人本身，即便由于歷史條件的局限使我們很難完全實現這種教育目的，但作為引導我們教育行動的指南，教育目的必須體現正確的價值，這是教育領域最為根本性的公平問題，是教育公平的重要前提。人參與到教育活動之中，其目的本來就在于其自身獲得發展，而不是要藉此將自己改造成他人或社會的工具，盡管他自身的發展最終會給他人和社會發展做出某種貢獻。相反，一旦一個社會中的個人大都失去了這種基本自由，那么，即便他們的發展為社會和他人做出了貢獻，但這些失去自由的個人在這種社會生活中卻都不是獲益者而是受害者。一種讓每個人受害的教育，不可能是一種公平的教育。因此，當國家的強制權力傷害到個人自由時，它就不可能真正給人帶來教育公平了。

或許很多人會認為，“當人的基本需要面對威脅時，我們可以贊同個人主義者;反之則可以贊同集體主義者”(Sterba，2014，p．153)，但問題是人的基本需要實際上是一個不斷變化的歷史概念，從前不屬于基本需要的，如今卻可能成為人之生存必需。在一個社會生產對個人文化程度要求很低的傳統社會，學校教育或許不是基本需要;而在如今這樣的知識經濟時代，一定的學校教育已經成為個人獲得參與社會生活能力的基本需要。進入新世紀以后，國際社會已經發出將教育權當作基本人權的倡議，提出“在教育領域，基于權利和社會公正的觀點呼吁在不考慮其影響下普遍擴大在教育質量方面的投入，而不是從教育投入對經濟增長和就業的有效影響來判斷教育投入的合理性”(Klees，Qargha，2014，p．14)。國際社會對教育領域社會公正的這種闡述，已經明確表示反對在教育過程中將人當作或改造成某種對社會發展有益的工具了。實際上，只有人本身成為教育的目的，這種教育才可能是一種基本人權;如果人在教育中成了某種工具，那么這種教育只能是對基本人權的戕害。在這里，個人和集體是辯證統一的，不存在什么個人主義和集體主義之間不可調和的矛盾。我們應當認識到，“行動自由之所以要給予個人，不是因為他由此獲得更大的滿足感，而是因為如果讓他按自己的意愿行事，而不是按我們要給予他的命令去做，他將能更好地為我們中的其他人服務”(參見哈耶克，1999，第25頁)。

政府當然要努力促進教育事業的發展，但發展教育的直接目的應在于保障每個人的自由發展，而非控制個人的發展以達成其他目的。就此而言，政府在教育領域的作為只有在一定閾限內才具有合法性基礎，它的強制權力必須有一個邊界。諾齊克提倡一種“最弱意義上的政府”，這種最弱意義上的政府并非自然無為，而是一種本質上的公平。在他看來，沒什么人有權為了社會總體的利益而將犧牲強加給某個人，因而政府應“在其公民中間小心翼翼地保持中立”(Nozick，1974，p．33)。在現實社會生活中，我們經?？吹秸谀承┓矫鎸逃深A得越多，教育在這些方面的公平性往往也就存在越多的問題，即便這些干預的最初目的可能是要促進教育公平，但其出發點大多是社會總體而非現實的個人，因而實際上卻在教育領域里形成了對個人自由發展的傷害。政府若真正希望促進教育公平，它首先必須將其對教育的干預限制在不傷害個人自由發展的范圍內，并在此基礎上努力促進個人的自由發展。個人自由發展的優先原則一旦遭到破壞，教育公平也就失去了最根本的前提條件。

根本的教育公平承認天然的人身平等，并在教育過程中將每一個人的自由發展視作教育的目的。承認天然的人身平等之所以重要，“正是因為人不是個個一樣的。他們的不同價值觀、不同愛好、不同能力使他們想過很不相同的生活。人身平等要求尊重他們這樣做的權利，而不是強迫他們接受他人的價值觀或判斷”，也就是說，“每個人都有其自己的價值。他有不可轉讓的權利，任何人不能侵犯。他有權達到自己的目的，而不應簡單地被當作達到他人目的的工具”(米爾頓·弗里德曼，羅斯·弗里德曼，1982，第132頁)。弗里德曼舉例說，我們不能給一個音樂天賦弱的年輕人強化的音樂訓練，而剝奪另一個音樂天賦強的年輕人接受良好音樂訓練的權利，盡管這樣做的結果可能是兩個人都具有均等的音樂能力。以每個人的自由發展為目的的教育，必須捍衛個人自由選擇的權利，進而為每個人達成其自己的發展目的盡力提供最大的教育支持。一種無視個人自由選擇權利的教育，即便它成功地把所有人都培養成了科學家，我們也不能說它是一種公平的教育。只有在想成為科學家的人都能夠通過教育為成為科學家而努力，想成為藝術家的人都能夠通過教育為成為藝術家而奮斗的情況下，這種教育才具有了公平的可能性，它才有可能在一定的社會條件下實現教育公平。即便它不能保證每個人都能成為其想成為的人，也不會影響它的公平性。

以每個人的自由發展為目的的教育，必然是一種包容性的和多樣化的教育。包容性和多樣性可以保障個人在教育領域的自由選擇權，是對每個人天然的人身平等的尊重，因而與公平性在本質上是統一的。英科爾(Kay Inckle)在論述教育多樣性時曾說過:“當教室變成每個人都被平等包容的社群時，無論他是弱勢的還是尊貴的，那么，多樣性就得以實現了”(Inckle，2012，p．177)，她將這種多樣化的教育稱作“作為包容自由的教育(Inckle，2012，p．178)”。就學校教育而言，包容自由的教育意味著它要提供多樣化的課程供人選擇，并讓每個人都能在其中發現和發揮自己的志趣和特長，以實踐對每個人天然人身平等的尊重。在這種教育中，人本身首先是目的，然后才是實現這種目的的手段。失去“人即目的”這個重要前提，任何對人的發展的所謂促進都有可能異化為對人的奴役。一種真正公平的教育，不是根據外在于人的需要而把某種發展目標強加給個人，而是通過尊重和支持每個人的自由發展來更好地實現人類社會的發展目標。

正如我們在本文開頭所討論的，教育公平是一個歷史概念。不同的時代對教育公平的要求及其實現程度都有所不同，但作為一種價值理念，卻是一貫的?！拔覀兂晒崿F社會公平將永遠是一個程度問題:無論按照我們所贊成的何種公平理念，我們相互之間的關系或多或少會是平等主義的”(Baker，2015，pp．85－86)。作為人類理想的社會形態，“共產主義是私有財產即人的自我異化的積極的揚棄，因而是通過人并且為了人而對人的本質的真正占有”(馬克思，1979，第120頁)，是“人即目的”的真正實現，因而是社會公平的最高程度。由于社會歷史條件的制約，社會主義社會作為共產主義社會的初級階段，還不能立刻在共產主義社會的水平上實現人的自由，但教育是一種指向未來的社會事業，教育目的所反映的是我們推動社會進步的價值取向，因而它應當始終以人的自由發展為鵠的，否則，我們推動社會發展的基本方向就值得懷疑。

馬克思在《資本論》中這樣寫道:“在這個必然王國的彼岸，作為目的本身的人類能力的發展，真正的自由王國，就開始了?！?馬克思，2004，第928頁)社會主義正是邁向這一自由王國的康莊大道，社會主義社會的教育是引導和促進我們的下一代向這一自由王國邁進的重要且基本的手段之一。因此，在一定意義上我們可以說，社會主義的教育目的即人的自由發展，這也是我們實現教育公平最根本的前提條件。

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(責任編輯 童想文)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．003