“綜合素質”與“核心素養”＊
——再談“培養什么樣的人”

柳夕浪

(中華人民共和國教育部基礎二司，北京100816)

“綜合素質”與“核心素養”＊
——再談“培養什么樣的人”

柳夕浪

(中華人民共和國教育部基礎二司，北京100816)

與注重關鍵少數的“簡化范式”不同，綜合素質是關系性思維的產物，主要是指人身心、知行、文理等多方面協調發展，廣泛適應現實生活中各種變化與挑戰所必須具備的能力和品質。其中，身心關系范疇最廣，知行次之，文理復次之。在應對變動不居的未來世界的挑戰中，綜合素質更為有效。當然，核心素養體系對綜合素質中的關鍵性要素做了具體的刻畫、描述，有助于我們對綜合素質的認識，特別是對不同層次、不同方面素質關系的把握變得更加清晰，兩者關系是互補性的，而非取代與被取代的關系。

簡化范式;關系性思維;身心和諧;知行合一;文理兼修;互補性作用

三年前，經濟合作與發展組織關于“素養的界定與選擇”的專題研究引發了我關于“培養什么樣的人”的追問(柳夕浪，2014)。今天，在舉國上下熱議“核心素養”之時，我以為還應該關注與此相關的“綜合素質”。如果說前者是舶來品的話，那么，后者則是我們自己的本土教育觀念。澄清兩者之間的關系，有助于我們進一步加深對培養什么人以及如何培養人的認識，避免在教育改革根本問題上的顧此失彼。

一、核心素養和綜合素質概念背后方法論思想的差異

教育問題的核心是“培養什么人”、“怎么培養人”的問題。其中，“培養什么人”更為根本，因為它內在地規定了“如何培養人”。“核心素養”與“綜合素質”都是對人的發展內涵的規定，具體回答“培養什么人”的問題，但兩者考察問題的視角與方法論思想不一樣。

(一)核心素養概念背后的“簡化范式”

“核心素養”是世紀之交有關專業組織，對21世紀培養的學生應具備哪些最基本的知識、能力與情感態度的具體回答，強調從眾多因素中析出關鍵要素，遵循著西方學術注重科學分析的“簡化范式”(埃德加·莫蘭，2001，p．266)。它的基本理念在于:現象世界的復雜性能夠并應該從簡單的原理和普遍的規律出發加以消解，它具有普遍性、還原性和分離性的特征。以世界經濟合作與發展組織關于“素養的界定與選擇”為例，該研究首先在與情境的內在關聯中厘清素養的內涵，將素養看作是個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復雜要求與挑戰，并能順利地執行生活任務，有效融入未來社會的內在先決條件，不是脫離特定的情境，抽象地談論一般“素養”。其次，強調素養不是單一的知識、技能，而是內在地包括著情感、態度等，是“可教、可學”的，是經由后天學習習得的，它可以通過有意圖的、人為的教育加以規劃、設計與培養，不同于傳統意義上的先天智力或能力傾向。繼而進一步關注個體適應未來社會生活和個人終身發展所必須具備的核心素養，強調它是不同學習領域、不同情境中不可或缺的底線要求，是關鍵的、必要的、也是重要的素養，試圖將核心素養與由核心素養衍生出來的其他素養區別開來。經濟合作組織通過多學科角度的審視，歸納出“能互動地使用工具”、“能在異質社群中進行互動”、“能自律自主地行動”三方面的核心素養，賦予素養以可教、可學、可測評的內涵特質，并從哲學、社會學、人類學、經濟學、心理學等多學科中尋找理論依據，試圖使之成為內涵明晰的科學概念，對“培養什么樣的人”的問題加以細化，作為規劃未來教育活動的基礎理論。一些地區(如臺灣)將其進一步細化為二級、三級“核心素養指標”，作為學校培養目標的確定、教學內容選擇、考試評價、師資培訓的直接依據，強化課程的縱向連貫和橫向統整，進一步打破學科邊界，進行跨學科、跨學段的整體設計。若干核心素養因其內涵比較清晰，且彼此間相對獨立，才可能做進一步細化，進行水平分級，構成可測評的指標體系。西方學術注重學理分析的簡化思路在上述經合組織“素養的界定與選擇”中再次得到確證。

(二)綜合素質概念背后的問題導向與關系思維

與“核心素養”不同，“綜合素質”是針對我國教育教學的現實問題提出并逐步明晰起來的。由于眾所周知的原因，從1957年開始到十一屆三中全會以前長達20年的時間里，中國各方面的發展被耽誤(薄一波，1991，p．633)，學校教育成了重災區。改革開放之后，鄧小平同志直接領導了教育領域的撥亂反正，他敏銳地看到了人口素質是事業成敗的決定因素。1985年5月，在改革開放后第一次全國教育工作會議上，鄧小平同志指出:“我們國家，國力的強弱，經濟發展后勁的大小，越來越取決于勞動者的素質，取決于知識分子的數量和質量。”(鄧小平，1993，p．120)教育如何才能擔當起提高全體勞動者素質的重任?在關于中國教育發展道路的抉擇中，人們很自然地把人的素質同教育聯系起來，于是有了素質教育的提法。與此同時，全國恢復統一高考，高考科目的設置開始按文理分類，文科考政治、語文、數學、歷史、地理，后來加上外語，共6科;理科考政治、語文、數學、物理、化學，后來加上外語、生物，共7科。高考科目設置對高中教學產生直接影響，導致文科生不學物理、化學、生物，理科生不學歷史、地理和政治，偏科現象十分嚴重。因此，無論是理論界，還是實踐界，在針對應試教育弊端、進行素質教育思想大討論時，都強調了“素質”不同于知識、智力、能力而具有的綜合性特征:“人的發展是多種素質綜合作用的結果”，“不同素質的組合結構及和諧度的不同反映了其素質水平的高低”(素質教育調研組，2006，p．216)。1997年，國家教委頒發了《關于當前積極推進中小學素質教育的若干意見》(教辦［1997］29號)，將全面推行素質教育作為基礎教育面臨的一項重大任務，提出了有效實施素質教育的若干措施。如針對中小學“必修課程門類過多，選修課程過窄，教學內容較難，過于偏重學科體系，忽視綜合性及應用性內容，不同程度存在著脫離學生生活實際，忽視實踐”等問題，提出建立和完善以全面提高學生素質為目標的課程體系。1999年，教育部印發《關于進一步深化普通高等學校招生考試制度改革的意見》(教學［1999］3號)，提出“3+X”改革方案，引入“綜合科目”，具體包括文科綜合、理科綜合或文理綜合、專科綜合，強調對學生進行綜合能力測試，考察學生理解、掌握和運用中學所學知識的能力，引導中學生全面學習，切實解決偏科問題。本世紀初啟動的新一輪基礎教育課程改革加強了課程的綜合性，注重學科知識、社會生活和學生經驗的整合，設置綜合課程。2002年，教育部印發《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》(教基［2002］26號)，指出中小學評價與考試制度改革的根本目的是“為了更好地提高學生的綜合素質和教師的教學水平”，要“從德、智、體、美等方面綜合評價學生的發展”，首次提出在基礎教育各學段實行綜合素質評價。隨后各地和學校組織開展了綜合素質評價試點探索。2010年發布的《國家中長期教育改革和發展教育規劃綱要(2010－2020年)》全文共10次提到要提高學生“綜合素質”，5次提到要全面實施和完善“綜合素質評價”。2014年，《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》(國發［2014］35號)要求“規范高中學生綜合素質評價”，進行高考綜合改革試點，“探索基于統一高考和高中學生學業水平考試成績、參考學生綜合素質評價的多元錄取機制”。

簡要梳理綜合素質命題的來龍去脈，不難發現它有這樣幾個特點:第一，問題導向。主要針對教育教學實踐中存在的片面性、機械割裂傾向提出的，遵循“實踐邏輯”，不是單純的概念游戲和理論思辨。第二，行政主導。盡管其背后也有相關專業組織的學術研究成果作支撐，但這些研究成果一般經過了管理者、特別是主要領導的篩選，并以官方政策文件的形式確認下來，再轉化為教育改革試點與大面積推進。第三，關系思維。綜合素質不只是作為培養目標，而且作為課程教材建設和考試招生制度改革的重要理念，反映出系統設計、統籌推進的改革思路，與中國人一直堅持的系統關聯、有機生成的思維方式和價值取向密切相關，強調人的發展諸方面關系的平衡協調。

二、綜合素質強調三個方面關系的協調

綜合素質本質上是關系性思維的產物。對其內涵的深入考察，僅追問其包含哪些素質是不夠的，還要進一步追問，它的內涵到底是哪些基本關系所規定的，因為正是這些基本關系規定，構成了概念的“硬核”。綜合素質到底強調哪些方面關系的協調平衡?它的“硬核”到底是什么?從素質教育的提出與推進脈絡中不難發現其以下三個方面的要義。

(一)身心和諧

和諧是指從對立走向統一，推動萬事萬物協調發展。和諧是中國人的美好愿望和不懈追求。中國人講和諧不僅指人與自然、人與社會的和諧，也包括人自身的和諧，即身心和諧。在中國古代，身心關系與形神關系、器(形而下)道(形而上)關系、氣理關系等密切相關，說的都是自然生命與精神生命(人對真、善、美、圣的追求)的關系。從總體上看，中國人十分看重人的精神，強調人以德立。如《左傳·成公十七年》:“人所有立，信、知、勇也，信不叛君，知不害民，勇不作亂。”但也不乏關注生命與精神統一的言論，如王充《物勢》:“人生于天地之間也，猶魚之于淵……因氣而生，種類相產。”又如張載《張子語錄》:“理不在人，皆在物，人但物中一物耳，如此觀之方均。”(韋政通，2009，pp．19－20)自然生命因精神文化而有了靈性;精神文化也因自然生命而有了生長，有了活力。中國古人把人體身心看作是和宇宙天地自然相通合的小宇宙，關注身心小宇宙與大宇宙時空世界之間的信息能量溝通，達到最佳的平衡狀態。不只是要看到有形的東西，還有從“有”中看到“無”，從有形的生命中把握無形的精、氣、神。在教育方法上注重通過練書法、打太極拳等方式方法，培養孩子的定力，把內心安住與集中精力、做事專注結合起來，體能練習是為了內心的堅守，而有了內心的安住才有體能的增長，這與注重肌肉發達、格斗訓練的斯巴達式的體育迥然不同。新中國成立以后，學生的身心和諧發展一直是教育界關注的問題，這最典型地反映在2001年啟動的新一輪課改之中，新課改將“體育”改為“體育與健康”，關注“運動參與”“運動技能”“身體健康”以及“心理健康和社會適應”四方面的學習目標(教育部，2012，pp．6－8)，體現出身心統一的改革思路。

與身心問題相關的是素質與素養的區分。我們講人的素質并不是局限于先天生理解剖特點，而是身與心的和合，先天與后天的合金，強調彼此不能脫離對方而單獨存在。長期以來的生物進化賦予個人有機體內巨大的潛能，這其中并非只有生理基因的作用，更有“文化基因”交織在內。在人身上，沒有脫離文化品質的身體素質，也沒有脫離生物基因的心智文化。人的素質總是表現為“有知識的頭腦、會審美的五官、美好的心靈、靈巧的雙手”等。西方學術界講“核心素養”側重指后天可教化、可培養的知識、技能和態度的整合，以區別于傳統意義上的先天智力或能力傾向，這可以看作是長期以來先天后天之爭的延續。在西方，一方面有著以高爾頓(Francis Galton)為代表的遺傳論狂熱的捍衛者，為自己“高貴的血統”而感到榮耀;另一方面有如華生(John B．watson)式的自負:只要讓嬰兒“在我設定的特定環境里成長”，“我可以將其訓練為我選擇的任何一類專家——醫生、律師、藝術家、巨商，甚至乞丐和小偷”等(馬特·里德利，2015，p．154)。隨著對基因等方面研究的不斷深入，越來越多的人相信，先天與后天的關系不再是相互對立，而是交互作用，“教育、食物、一次打架，或者有回應的愛，這些都可以影響著基因的自動啟閉”，“后天開始通過先天得以表現”(馬特·里德利，2015，p．26)。以對先天和后天作用大小進行量化分析比較而著稱的雙生子大型研究曝出不光彩的事件:一是奧斯維辛集中營中約瑟夫·門格勒對雙胞胎的狂熱嗜好，有意將雙胞胎做隔離研究，接受著殘酷的甚至致命的實驗;二是英國的西里爾·伯特聲稱取樣53對雙倍胎，后來人們發現他的一些數據幾乎可以肯定是偽造的(馬特·里德利，2015，pp．59－60)。不知“核心素養”的界定與測評時如何剔除先天因素?在智力方面，可能基因影響的是人的求知欲望，而不是能力，它們不會讓你聰明，而只是讓你更喜歡某一方面的學習。

(二)知行合一

當學校教學從日常生產、生活中獨立出來，成為專門化的活動后，就有了“書本世界”與“生活世界”的相對分離，也就是說，專門教學活動的存在是以其與日常生活的相對分離為前提條件的。在教學的歷史上，這樣的分離如果處置不當就會成為突出的問題。戰國時趙國名將趙奢之子趙括年輕時學兵書，談起兵事連父親也難不到他，后來他接替廉頗為趙將，在長平之戰中只根據兵書辦，不知變通，結果被秦軍大敗。歷史上不僅是軍事，而且政治、經濟、教育等領域不斷有人重復著“紙上談兵”的故事。有學者指出，自明以降500年來中國國家能力持續下降，與私學、官學唯經學是瞻，科舉考試不過三綱五常，脫離實際，“精英階層對于經濟財政司法一無所知”有關(韓毓海，2011，p．200)。可見，“兩個世界”的問題由來已久。新中國教育試圖著力解決這一問題。教育部錢俊瑞副部長在第一次全國教育工作會議(1949年12月)上的總結報告中就指出:新中國的教育“是民族的、科學的、大眾的教育，其方法是理論與實際一致，其目的是為人民服務，首先為工農兵服務，為當前的革命斗爭與建設服務”。當前教學改革要“反對書本與實際分離的教條主義，同時防止輕視基本理論學習的狹隘實用主義。必須堅決走向理論與實際一致。”(錢俊瑞，1950)隨后教育部出臺的一系列關于學校教育教學的文件，反復重申這一基本原則。如1952年3月，教育部印發《小學暫行規程(草案)》第21條規定:“實行理論與實際一致的教學方法。教師應根據學科系統，正確地結合兒童生活經驗以及社會自然實際，并適當地運用實際事物，進行教學。”同時印發的《中學暫行規程(草案)》第十八條規定:“中學教師應根據理論與實際一致的教育方法，結合革命斗爭和國家建設的實際，進行教學，以達到致用的目的。自然科學的教學尤應力求與現代生產技術相結合，采取實驗、實習、參觀等實物教學法，使學生理解一般生產過程的基本原理與最簡單最基本的生產工具的使用方法”(課程教材研究所，2001，p．202)。1956年教育部印發《初級中學實驗園地實習教學大綱(草案)》，規定初中各年級每周實習課均為2課時，其中實驗園地實習，每周1課時;同時對種植、養殖等實習活動提出明確要求(課程教材研究所，2001，p．172)。1982年印發的《高級中學辯證唯物主義常識教學大綱(試行草案)》提出“唯物主義常識教學的基本原則是理論聯系實際”，聯系國內外的基本形勢，聯系學生的思想實際和學生學習過的自然科學、社會科學知識等(課程教材研究所，2001，p．260)。2001年教育部印發的《義務教育課程設置實驗方案》，不僅增設了綜合實踐活動課程，而且“各門課程普遍增加了實踐活動”。2010年《教育規劃綱要》要求堅持“理論學習和社會實踐的統一”，在人才培養模式創新方面要“注重知行合一”，“開發實踐課程和活動課程，增強學生科學實驗、生產實習和技能實訓的成效”。

基礎教育始終堅持促進學生知行合一，主要原因有下列幾個方面:一是對中國優秀傳統文化的繼承。中國古代思想家認為，圣人之道不能停留在口頭上，還應該落實在行動上。如《論語》開篇說:“學而時習之，不亦說乎?”王陽明則認為:無論一般認知還是良知層面，知和行都是同一過程，知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知，知行功夫本不可分離。中國人自古以來十分重視體驗、體證、體認、體悟、體會等，說的就是知行合一過程。二是對中國革命優良傳統的弘揚。在中國革命進程中，“兩個世界”的問題集中表現為馬克思主義中國化的問題。早在1930年，毛澤東為反對當時中國工農紅軍中的教條主義思想，寫了關于調查研究的重要著作《反對本本主義》，指出馬克思主義“本本”是要學習的，但必須同我國的實際情況相結合。我們需要“本本”，但是一定要糾正脫離實際的本本主義(中共中央文獻編輯委員會，1991，pp．111－112)。在后來的許多重要講話中，他反復闡明和強調實事求是、從實際出發，理論聯系實際。改革開放之初，鄧小平則提出既要解放思想，又要實事求是，堅持實踐是檢驗真理的唯一標準，在新的歷史時期對中國共產黨的思想路線做了新的發展和概括。正是這一馬克思主義的思想路線、行動準則對新中國成立以來的學校教學改革和人才培養產生了持久而廣泛的影響。三是現代腦科學成果的具體運用。人的“大腦并不是‘住’在腦袋里，盡管那里是它的正式‘棲息地’。它向外延伸到身體，并和身體一起向外延伸到外部世界。我們可以說，大腦以脊髓為‘終點’，脊髓以末梢神經為‘終點’，末梢神經以神經和肌肉的結合處為‘終點’，就這樣延伸下去，一直延伸到夸克，但大腦是手，手又是大腦，它們的相互依賴包括所有其他東西”(弗蘭克·R．威爾遜，2008，p．223)。人類的“手腦綜合體”為我們每一個人提供了需要掌握或發明多樣的知識技能、滿足生活需求的自由，同時也表明了經典的腦體二分法的虛假性(弗蘭克·R．威爾遜，2008，p．211)。

(三)文理兼修

近代以來出現的學術分化，不只是表現為研究從日常生活、生產實踐中分化出來，不再是業余性質的，而成為一種專門的職業，還表現為學術研究內部分工越來越細，建立在這種學術分工基礎上的學科越來越多，每個學科都有著自己獨特的研究對象、思維方式及知識體系，將人類在有關領域的認識提到前所未有的高度。這種學術分化直接促使學校教育有了越來越多的學科門類，有了文科與理科的分別。現代科學技術的快速發展沒有這種分工是無法想象的，但其所帶來的問題也是顯而易見的。從科學研究的角度看，對異常復雜的生物系統、社會系統等，將其拆開來研究，做簡化處理，難以描述并解釋系統的主要特征、內在機制。越來越多的學者致力于文理融通研究，把科學和人文結合起來。如愛德華·威爾遜一直試圖將生物系統和社會系統統一起來，構建“社會生物學”。他認為:“目前哲學上不斷出現的知識分歧以及隨之而來的混亂現象，只是學術研究中人為造成的，并不能反映真實的世界。”(愛德華·威爾遜，2016，p．13)“對于大多數的學者而言”，科學與人文領域，“仍然具有它們持久不變的外貌。從阿波羅式的明確規律到酒神狄俄尼索斯式的創造精神、從散文到詩篇，從大腦的左半皮層到右半皮層，這些領域之間的界限可以輕而易舉地來回跨越;但沒有人知道該如何把一個領域內所使用的語言轉譯成另一個領域可用的語言。”(愛德華·威爾遜，2016，p．179)從人才培養的角度看，過早地進行文理分科，不只是造成人的知識結構缺陷，認識能力不健全，發展的后勁不足，而且將無法有效面對現實生活，因為現實生活問題必須綜合性地加以解決，僅從某一兩個方面去考慮，往往會帶來失誤甚至災難。能夠在關鍵時刻把正確的資訊組合起來并進行嚴謹思考之后做出明智的重要決定的文理綜合者，將成為未來世界的主要創造者。許多有識之士一直呼吁通識博雅教育，特別強調不能教出那些只會考試的“失去靈魂”的高分者。

針對學生的文理偏科問題，教育部十分重視加強高中教學管理。如1983年，教育部《關于進一步提高普通中學教育質量的幾點意見》(教中字〔1983〕第011號)規定:“要注意克服輕視文科的傾向。注重和加強語文、歷史、地理、音樂和美術等學科教學，課時必須保證。不要搞高考考什么就只開設什么課程的所謂‘文理分科’”。1990年，國家教委《印發＜現行普通高中教學計劃的調整意見＞的通知》(教基〔1990〕004號)指出:“為解決當前普通高中存在文理偏科，學生知識結構比例不盡合理，學生課業負擔過重，不利于全面提高學生素質的問題”，“對現行高中教學計劃進行適當調整”，將學科課程分為必修課和選修課兩種形式，“必修課程開設政治、語文、數學、外語、物理、化學、生物、歷史、地理、體育和勞動技術共十一科”。針對“許多學校側重文科的班級少開或不開理科課程，側重理科的班級少開或不開文科課程，使學生知識結構不完整，不利于全面提高學生素質”的問題，要求各地“從端正辦學指導思想，調整教學秩序，加強教學管理，改革課程設置、教學內容、考試制度和考試方法等多方面進行綜合治理。”2003年，教育部印發的《普通高中課程方案(實驗)》(教基〔2003〕6號)，“設置了語言與文學、數學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八大學習領域”，“要求學生每一學年在所有學習領域都獲得一定學分，以防止學生過早偏科”。同時，從1983年前后開始高中會考試點，旨在將畢業考試和升學考試分離，全面評估學生發展情況。1990年，為“全面貫徹教育方針，落實高中教學計劃，加強教學管理，克服文理偏科現象”，國家教委下發《關于在普通高中實行畢業會考制度的意見》(教基〔1990〕017號)，決定“在全國逐步實行普通高中畢業會考制度”。1998年，教育部批準廣東省從1999年起實行高考科目3+X方案。3為語文、數學、外語必考科目，X由高校根據本校情況，從政、史、地、理、化、生六科或綜合科目中自行確定一門或幾門考試科目。綜合科目包括文科綜合、理科綜合等，強調綜合能力測試。2014年《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》(國發［2014］35號)規定:“完善高中學業水平考試”，“保持統一高考的語文、數學、外語科目不變、分值不變，不分文理”等，這些改革舉措都旨在從考試制度上確保學生文理兼修。

綜上所述，所謂綜合素質是指人身心、知行、文理等多方面協調發展，廣泛適應現實生活中各種變化與挑戰所必須具備的能力和品質。其中，身心關系范疇最廣，知行次之，文理復次之。協調發展不是平均發展，不是都趨向平均數的發展，而是指彼此間的相互適應及其與環境的和諧關系。生命的底色是綠的，但每個有機體的生命樣態卻是千差萬別的，是和而不同的。“人類在基因上的相同點顯著多于不同點，但是如果考慮一下1000000個基因通過減數分裂的改組過程所產生的基因變異數量的話，就會發現基因的潛在變化非常大以致幾乎不存在兩個同樣基因組合的個體”，“每一個體從基因遺傳上來講是獨一無二的，并且將在特定環境中與之發生獨特的交互作用。”(理查德·M．勒納，2011，pp．119－120)

三、核心素養與綜合素質在未來教育中的重要意義

(一)面向未來的教育必須考慮的兩個基本維度

綜合素質和核心素養都是對未來人的形象設計。這種設計至少必須考慮以下兩個基本維度:一是教育的周期性。基礎教育的周期性長。我們是對孩子十年、二十年以后的學習、工作、生活所需要的能力和品質進行設計，必須考慮孩子成長的需求，不只是為孩子的近期發展設計目標，還要考慮到基礎教育對人的一生所產生的影響。腦的可塑性可分為兩種:經驗期待型和經驗依賴型，前者指的是遺傳傾向所引起的腦結構改變，發生在較早時期，即存在著特定學習的敏感期;后者指面對復雜環境時發生的腦結構改變，它在一生之中都能發生(經合組織，2014，p．41)。所謂“三歲看大，七歲看老”是有一定科學依據的。成長是累積性的，最初的經歷印刻在生命年輪的核心，對人的終身發展產生深刻的影響。因此，教育的謀劃也將更為長遠，更為重要，任務也更加艱巨。

二是未來的發展變化。眾所周知的事實是，今天這樣一個時代，比以往任何時候的變化更為迅速，同時也更讓人始料未及，未來世界充滿著大量變數，它超出了我們的想象。今天我們認為最重要的，也許在未來變得不那么重要了，今天占據最核心位置的，也許未來會被邊緣化。科學也許能幫助預測某些趨勢、走向，但這些預測是有條件的，這些趨勢、走向很可能因為某些偶然因素而改變。比如，如果降雨變得稀少，文明就會消失在黃沙之中，如中亞那樣;如果降雨非常猛烈，文明就會窒息在雨林之中，如中美洲那樣。對于未來，很多學者教導我們要學會謙卑。在這樣一個快速變化的世界，我們設計未來人的形象，規劃與之相適應的課程，等于向孩子和家長做出這樣的承諾:如果孩子們按此學習，那么就能適應快速變化中的世界，擁有光明的前程，能夠在今后的求學和未來的求職中做好準備，取得成功。這也就等于用孩子的未來“下注”，拿孩子6年、9年乃至12年的最寶貴的時光“豪賭”。還要注意的是，這個世界不單單是為人類準備的，人及其他生命是一個共同體。人類要的黃金對于驢來說是毫無價值的;海水是不適合我們的，但卻是魚兒的養料，不能單純因為人的需要而將海水淡化。理性設計作用不能無限夸大。

(二)核心素養與綜合素質的互補性作用

中國自古講究“權謀”，“權”即權變，“謀”即謀略，“權謀”即研究生存與發展的大局;同時強調因勢而動，順時而發。《孫子》說“兵無恒勢，水無常態”(《虛實》)，重復乃兵家大忌，孫子兵法研究的是測不準的東西。今天的大數據、智能時代正在替代著人類最值得驕傲的部分——人腦，靠計算能夠得到比人類思考更好的結果將對社會帶來怎樣的沖擊?怎樣才能不被社會進步所拋棄?可能“隨著技術革命的發展，并非每一個人的發展機會都是越來越多的，反而會越來越少。是否能有良好的解決方法?坦率地講，誰也沒有。”(吳軍，2016，p．264)從未來世界變數太大、難以準確預料的角度看，有學者對統一人才培養規格、統一學校課程，把賭注下在少數核心學科方面提出質疑，認為那是為“無辜的孩子和父母們許下一個虛幻的承諾”，這樣的賭注一旦下錯了，“這個代價是我們難以承受也無法挽回的”(趙勇，2014，p．35)。由此觀之，從我們自己本土生長出來的、強調廣泛適應性的“綜合素質”就不是可有可無的，與注重關鍵少數的“核心素養”相比，反而有它自己的優勢，不失為應對變動不居的未來世界的有效謀略。當然，核心素養體系對綜合素質中的關鍵性要素做了具體的刻畫、描述，有助于我們對綜合素質的認識，特別是對不同層次、不同方面素質關系的把握變得更加清晰，兩者之間不是對立的，而是互補性的。順便指出，由北師大課題組研究發布的《中國學生發展核心素養》(北京師范大學課題組，2016，p．5)，包括三個方面、六大素養、十八個要點，對外來的“核心素養”作了中國化的改造，已經不是關鍵少數，而將這些年來我們所強調的人的綜合素質的重要方面，如社會責任、國家認同、勞動意識、問題解決、技術應用等納入其中，使其更加切合中國實際。對此，有些學者批評其將“核心素養”變成“全面素養”，這種僅從學理角度分析問題，看似有理，卻未必有用。

核心素養也好，綜合素質也罷，我們對未來人的形象設計，將培養什么樣的人的問題細化、具體化，意義何在?到底能發揮什么樣的作用?或者說我們對此該有怎樣的期待?學者們比較樂觀的預測是:將其作為學校培養目標和課程目標設計、課程結構與內容建構、教學活動設計與實施、考試和評價標準研制的主線，將其作為人才培養一系列環節改革的綱領，所謂“課程改革的DNA”。一些機構和人士試圖以此為依據，研制并發布“學校教育教學標準”“學生發展標準”“核心素養指標”“學生綜合素質評價標準”等，還組織開展了基于核心素養指標體系的測評。這些探索是大膽的，在基礎理論研究和在線技術的飛速發展的今天，對學生創造力和合作能力進行科學測評有可能取得“突破性進展”。(秦春華，2015)在此，我不想對這樣做的可行性進行質疑，而是對它的必要性提出疑問。人的發展不同于物的生產，后者有十分嚴密的統一規格和標準。借助于科學方法，我們獲得了遠遠超出早期夢想且比較完整的物理世界觀，而只是在不太長的時間內，我們才開始將這個偉大的冒險行動轉向，朝內探索我們自身。盡管今天我們獲得的關于人自身的認識還很有限，但有一點可以肯定:人是活的，他在不斷努力，不斷地發展，一方面受制于遺傳、環境，另一方面又不斷超越基因的限定和環境的局限，超越他人為其設定的可能空間。“個體是積極的而不是消極的”，“不斷發展的個體所處的世界也是積極的”(理查德·M．勒納，2011，p．16)。對于人來講，“基因是賦能者，而非約束者。它們為有機體創造的可能性，同時也沒有剝奪其他選擇”，“這些新的可能性對經驗是開放的，并不是預先被規劃好的”(馬特·里德利，2015，p．210)。我們不能只是為兒童的發展設定外在標準，恐怕還要考慮兒童會不斷打破這一標準，考慮不同的兒童會獲得各不相同的發展，包括發展目標、路徑、方式、水平等方面的不同，否則，恐怕我們無異于將把兒童視為物。“教育既然不能完全讀懂兒童，那留下的唯一一條路就是給他一點自由的空間，讓他自己發展。”(魯潔，2014，p．93)在這種情況下，我們設計未來人的形象，提出具體的培養目標等，無非是為激勵兒童更好地發展，而不是設計一套精確的測評體系，促使“教育教學活動標準化”“兒童發展標準化”。期望過多，做過了頭，可能適得其反。

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1#隧洞位于泵站出水口920 m，全長301 m，調壓井位于1#隧洞中間位置，距隧洞進口133 m，為高45.4 m，半徑4.7 m的圓形豎井，地面以下37.4 m，地面以上8 m。混凝土襯砌完成后，井筒半徑為4.0 m。

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(責任編輯 陳振華)

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教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“初高中學業水平考試和綜合素質評價改革研究”(14JZD042)。