在“延傳變體鏈”上思考中國教育現代化＊

胡金木 栗洪武

(陜西師范大學教育學院，西安710062)

在“延傳變體鏈”上思考中國教育現代化＊

胡金木 栗洪武

(陜西師范大學教育學院，西安710062)

在中國教育現代化進程中，“傳統”往往被視為現代教育的對立面。過去的教育遺產被認為是討厭的累贅，是需要拋棄的東西，也成為啟蒙者所批判的對象。其實，傳統不是凝固的，而是流動的，是處于一種“延傳變體鏈”之上的。教育發展的過程是教育傳統不斷重構的過程。教育現代化不是完全背叛傳統，而是不斷優化傳統，是承續與革新的統一。然而，在外力的沖擊下，中國知識分子的優越意識逐漸被自卑情緒所代替，他們開始懷疑自身的教育傳統。自身的教育傳統從“無所不能”到“一無是處”。只有尊重自己的教育傳統，才可能實現教育的啟蒙。中國教育現代化既不能固守傳統，亦不能拋棄傳統，而要在傳統與現代的“延傳變體鏈”上重構教育傳統，實現教育的啟蒙。

中國教育現代化;教育傳統;延傳變體鏈;啟蒙

“傳統”是一個很難界定的詞語，好像大家都明白，卻又都說不清楚。傳統一般來說是指:“歷史上流傳下來的社會習慣力量，存在于制度、思想、文化、道德等各個領域。從范圍分，有家族、團體、地區、民族、國家等區別。對人們的社會行為有無形的控制作用。傳統是歷史發展的繼承性表現，在有階級的社會里，傳統具有階級性和民族性，某些積極的傳統因素對社會發展起著促進作用。”(辭海，1989，第561頁)傳統連接著人們過去的歷史與當下的生活，它是生活在一定區域內的人們世代相傳的、具有一定的穩定性與連續性的文化遺產，如價值系統、社會習俗以及日常行為方式等。美國學者希爾斯(1981/1991)認為，“傳統是世代相傳的東西”，而這種世代相傳的東西就是“文化遺傳的總和”。既定的文化傳統在時間的維度上從上一代延續至下一代，“在延傳與承襲的相繼階段或歷程中基本保持著同一性”;同時，這種傳統的延傳不是僵硬不變的，而是“圍繞被接受和相傳的主題的一系列變體”，是處于延傳變體鏈之中的(chain of transmitted variants of a tradition)。

一、“延傳變體鏈”中的教育傳統

任何“現在”的價值觀念與行為模式都包含著“過去”人們的某種想法，“現在”的想法也會影響著“未來”的人們;每一代人都是在前幾代人的基礎上“重構”著自己的傳統，“過去”、“現在”以及“未來”的人們所生活其間的傳統也是絕對不一樣的。“傳統并不是一尊不動的石像，而是生命洋溢的，有如一道洪流，離開它的源頭愈遠，它就膨脹得愈大。”(黑格爾，1928/1959，第8頁)教育傳統是指一個國家或民族在發展過程中形成的一種穩定的教育觀念，是活躍于教育發展中的動態的流變體。教育傳統是一種時間性存在，表現為一種不斷生成的教育觀念，意味著過去教育向未來教育的延伸。

(一)啟蒙與批判:傳統常常被誤當作啟蒙的敵人

傳統本來是一個中性詞，指的是一種世代相傳的歷史遺產，它深刻影響著特定文化群體的價值觀念與行為模式。令人遺憾的是，啟蒙運動以來，傳統遭受到猛烈批判，“傳統性成為每個舊秩序批評者無所不在的敵人”。生活在“傳統”中的人，卻把“傳統”視為一個負擔，一個累贅，一種需要根除的罪惡。“當傳統性讓位于理性和科學知識時，它所維持的所有邪惡也都將消失。”(希爾斯，1981/1991，第8頁)

啟蒙運動批判迷信、無知、偏見、權威，倡導自主、理性的生活，追求有尊嚴的幸福生活。理性思想與以理性為基礎的民主和科學成為時代的基本法則。民主與科學所要擯除的則是無知與偏見、權威與迷信，而這些東西則是與傳統聯系在一起的;若要向無知與偏見、權威與迷信宣戰就必須向傳統宣戰，向傳統的舊觀念、舊秩序宣戰。“人們一直贊譽科學和理性，視其為統治個人與社會生活的法則之源。每當這時，傳統就要遭到批判。”(希爾斯，1981/1991，第5－6頁)所以，啟蒙思想家在借助理性思想批判教會統治與封建專制的過程中，將“無知與傳統聯系在一起，兩者似乎都是可惡的歐洲舊秩序的組成部分”。這樣，“傳統性卻在進步主義者中間背上了迷信所享有的那種壞名聲”(希爾斯，1981/1991，第7頁)，與陳舊迂腐成為了同義詞。好像，我們脫離了傳統，就進步了，就是現代人了。

啟蒙的否定性指向了傳統秩序、制度、文化、觀念、行為等方面，若是不批判負載在傳統上的無知與偏見、權威與迷信，那么啟蒙就不可能成功;同樣，若是不加分析地把傳統當作敵人，拋棄傳統，啟蒙也會變成空中樓閣。其實，傳統并不是人們可以肆意拋棄的無用物，而是人們創造歷史的文化前提，是人類文明的積淀。啟蒙不能離開傳統，傳統是我們理解歷史，創造未來的根據。“歷史并不屬于我們，而是我們屬于歷史。早在我們通過反思理解我們之前，我們就以某種明顯的方式在我們所生活的家庭、社會和國家中理解了我們自己。”(伽達默爾，1960/1999，第355頁)因此，我們不應該也不可能固守教育傳統或拋棄教育傳統，人們對教育傳統的批判與反思是優化傳統的一部分，我們只能在教育傳統中理解、發現與創造新的教育傳統;并且，教育“‘傳統’的本質不是在過去，而是在現在。‘傳統’即存在于我們的生活方式中。甚至可以說‘傳統’就是我們生存的一種方式”(朱德生，1996，第51－57頁)。我們生活在教育傳統之中，指的是人們的教育觀念和行為都會自覺不自覺地受到教育傳統的影響。教育傳統不僅影響著我們思考教育的方式，還直接影響到我們的教育行為。但是，這并不意味著教育傳統是不變的、外在于我們的，它是內在于我們的，并隨著現在乃至將來教育世界的變化而發生改變。教育傳統在時間鏈上表現出一種連續性，“作為時間鏈，傳統是圍繞被接受和相傳的主題的一系列變體”(希爾斯，1981/1991，第59－60頁)。

(二)啟蒙與承續:啟蒙應該是一種傳統的“重構”

把傳統當作啟蒙的敵人，僅僅是一種變革的策略:是為了更好地認識傳統所存在的問題，喚起人們變革的決心。傳統之所以能夠延傳，是由于其具有同一性、持續性與變革性，是處在不斷變化之中的。傳統不是固化的整體，而是一種混合物，由長期延續下來的各種因素、新增成分與各種創新構成。“任何叫做傳統的東西都不是一個整體，它的每一部分都要經過接受、修改或抵制這樣一個過程。對傳統的反應帶有選擇性。即使那些自認為正在接受或抵制‘全部內容’的人，也是有選擇地接受或進行抵制的;即使當他們看來在進行抵制時，他們仍然保留相當一部分傳統。顯然，即使那些宣稱要與自己社會的過去做徹底決裂的革命者，也難逃過去的掌心。”(希爾斯，1981/1991，第286頁)

啟蒙是一個新舊更替的過程，并不是以完全不同的“全新”來取代傳統，而實際上只能是部分地變革傳統。教育現代化是教育傳統不斷“重構”的過程。這種“重構”不是“背叛”教育傳統而是“優化”教育傳統，是承續與革新的統一。處于“延傳變體鏈”之中的教育傳統在穩定、延續中體現其歷史性與可塑性。教育傳統具有一種選擇性機制，它會隨著時空格局的變化而發生一種適應性的變化，從而進行一種“重構”。過去人們的教育價值觀念與社會教育習俗有可能成為現今人們的傳統，也有可能被將來的人們所揚棄，進行一種傳統“重構”，形成一種新的教育傳統。教育傳統正是在這種時間維度上的選擇與重構中展現其延續性與可塑性。所以在這個意義上說，教育傳統是流動的文化積累。“傳統是一個歷史的概念，它是在歷史的延續中穩定起來的、又是隨著歷史的發展而變遷的。沒有延續和穩定就談不上傳統，同樣沒有發展和變遷也就沒有傳統。”(樓宇烈，1989，第9頁)

傳統作為族群共同的記憶，往往處于一種無意識的“延傳變體鏈”之中。一般情況下，人們往往不會覺得傳統是一個問題，教育傳統也會不知不覺地發生變化。在社會出現激烈動蕩之時，教育傳統與現實生活就會出現摩擦，這時人們才會意識到傳統是一個問題。這時，人們往往會以“危機心態”來認識教育傳統，而這種心態往往會導致兩種極端地認識傾向:一部分人認為，教育傳統已經陳舊，不能適應當前的社會發展，需要激烈變革以適應新的社會發展;而另一部分人則認為，教育傳統已經失落，很多優秀的教育傳統沒有得到應有的重視，需要恢復傳統以維護社會的發展。前者是一種拋開傳統向前看的激進主義，它面對教育傳統，主張“推倒重來”;后者則是一種固守傳統向后看的保守主義，它面對教育傳統，主張“復古守舊”。

毫無疑問，中國近代以來這兩種對待教育傳統的價值傾向都是有問題的。殘酷的歷史表明人們往往在這兩個極端之間搖擺不定，從一個極端滑向另一個極端，而沒有正確看待傳統的連續性特征。近代以來，國人對待自己的教育傳統就表現為一種鐘擺式地現象，忽而保守主義占據上風，忽而激進主義奪回陣地，來回拉鋸，爭爭吵吵百余年。從拒斥變革的“藥方只販古時丹”到否定傳統的“全盤西化”，五四新文化運動以來，“推倒重來”式的“告別傳統”的聲音又占據了上風，“傳統倫理、教義、偶像、權威等在五四運動的沖擊下土崩瓦解，幾近蕩然無存”(周策縱，1989，第27頁)。正是在這種思想環境下，教育傳統呈現出了一種坍塌之勢。

二、中國教育傳統的逐漸坍塌

在中國早期的現代化過程中，啟蒙是從反思與批判傳統開始的，這是具有積極意義的。沒有對傳統文化與教育傳統的反思與批判，就不會有啟蒙的發生。面對渾渾噩噩的人生，面對危機重重的國家，先知先覺者通過批判傳統開啟了中國教育的啟蒙歷程，教育傳統與教育變革問題也開始受到中國知識分子的關注。

(一)從自負到自卑:教育在堅守中進行調適

晚清時期，“中國國家和社會仍然認為自己是東亞文明的中心。它和周圍非中國人的關系是以假定中國為中心的優越感這一神話為前提的”(費正清，1978/1985，第35頁)。中國不屬于世界，世界屬于中國。世界各國以中國為中心形成世界秩序，中國是內部的，既崇高又偉大;非中國的“蠻夷”是外部的，既渺小又低賤。中國人的這種優越感滲透到文化教育上，則是認為中國的教育是世界各國學習的模板，只有學習中國教育，世界各國才能擺脫“蠻夷”的身份。在看待教育傳統方面，晚清時期的中國知識分子是有自信的。他們眼中的西方不過是未開化的蠻夷之地，西學僅僅是“奇技淫巧”而已，西學只能存于“器”，中學才是治世之“道”，中學也是人之“立身之本”。教育要以“倫常名教為本”，輔以“諸國富強之術”，這樣，“既免迂陋無用之譏，亦杜離經背叛之弊”，如1903年的《重訂學堂章程折》就明確提出:“至于立學宗旨，無論何等學堂，均以忠孝為本，以中國經史之學為基。”(朱有瓛，1987，第78頁)

晚清中國知識分子也初步認識到“中學”亦有不足，“西學”亦有先進之處。面對國內危局，他們希望通過學習“西學”、復興“中學”以強國富民。從“藥方只販古時丹”到“師夷長技以制夷”，再到“中學為體，西學為用”，人們認為“西學”僅僅限于技藝層面，而“中學”才是修身齊家治國之本源。“對于西方文化，只可接收其科學，接收其技術，接收其法度;對于己國文化，仍當保守其禮教，保守其倫常，保守其風俗。”(陳青之，2009，第608頁)

面對西方的強勢入侵，晚清中國知識分子不再盲目固守教育傳統，而是企圖通過“中體西用”來復興教育傳統，實現強國富民。洋務運動中新式學堂的建立與留學生的派遣，維新變法以及清末新政中的“廢科舉、興學校”，都表明了中國知識分子，對自身的教育傳統進行了持續地改造。

在西方列強的堅船利炮轟開了古老帝國的大門之后，晚清中國知識分子慢慢地對于自己的教育傳統有些不自信了，甚至有些自卑了。中國知識分子開始從對教育傳統的依戀走向了對教育傳統的批判。這兩種對立情緒在“救亡”與“啟蒙”的雙重話語中更是演變為一種“古今中西”之爭。這一問題的解決，不僅需要實現全面的“新舊更替”，對“不合理”的“舊”傳統、“舊”習俗進行批判，以“合理”的“新”制度、“新”觀念代替之，還實現了一種“中西變換”，以“西”為“新”，以“西”代“中”。對于“西學”，中國知識分子也經歷了從“技術”到“制度”再到“文化”的吸納過程。

五四新文化運動時期，這種“萬事不如人”的自卑心態在思想文化教育領域已經完全地展現出來了。五四知識分子開始猛烈地抨擊以倫理為導向的教育傳統。陳獨秀認為:“既今以往，國人所懷疑者莫決者，當為倫理問題。……吾敢斷言曰，倫理的覺悟，為吾人最后覺悟之最后覺悟。”(1993，第179 頁)他們在批判專制主義的同時，把批判的矛頭指向了儒家教育傳統及其代表人物孔子，要“打向孔子，破壞偶像”，認為“孔子之道不適合現代生活”;在批判“吃人的禮教”的同時，把基于禮教的“家庭制度看作是萬惡之源”，認為一切與儒家相關的制度、禮儀、規范、教育都應統統丟棄。“在19世紀末，特別是1895年以后，中國人在極度震驚之后，突然對自己的傳統喪失了信心，雖然共同生活的地域還在，共同使用的語言還在，但是共同的信仰卻開始被西洋的新知動搖，共同的歷史記憶似乎也在漸漸消失。”(葛兆光，2001，第545頁)

(二)從部分到整體:強烈地否定教育傳統

從認為“船堅炮利，確是我們所不及”，有“舍己從人的必要”，到認為“中國舊東西是不夠的，外國人許多好處是要學的”，中國知識分子對于教育傳統的批判逐漸強烈。中國教育從對傳統的局部批判轉向全面化的否定，從建立一批新式學堂，到學習西方教育制度，再到學習西方教育思想觀念都表明了這一點。他們認為中國“遠不如人，恨不得把人家的組織形式，一件件搬進來，以為但能夠這樣，萬事都有辦法了。(辛亥)革命成功將近十年，所希望的件件都落空，漸漸有點廢然思返，覺得社會文化是整套的，要拿舊心理運用新制度，決計不可能，漸漸要求全人格的覺悟。”

晚清以來的教育變革之所以沒能實現自救，國家依舊一副破敗而混亂的景象，國民依然一副渾渾噩噩的樣子，五四知識分子把關注投向了國民性上，把原因歸結于中國的文化教育傳統問題，歸結于儒家倫理本位的教育傳統，歸罪于孔子的教育思想。“傳統已萎縮為附麗于皇權政治和家族社會的一套禮俗規范。當這套政治社會制度，在外力的震蕩下，土崩瓦解，附麗在它們身上的文化思想當然也顯得百無是處，毫無保留的價值。”(張灝，1989，第54頁)他們認為國家的富強、國民的改造與教育的變革需要著眼于全方位、深層次的文化思想批判，需要“打倒孔家店”，徹底否定儒家的文化教育傳統，而不能是修修補補式的局部批判。

正是在外力的沖擊下，儒家傳統從“無所不能”到“一無是處”，教育的優越意識逐漸地被自卑情緒所代替。一個導致傳承人屢次三番遭受痛苦的傳統，自然就會受到排斥。正是在這種自卑意識的影響下，中國知識分子開始嫌棄自身的教育傳統。正如希爾斯所言，“如果傳統給繼承它的人帶來明顯的和普遍的不幸后果，那么它就不能長久地維持下去了;一個傳統要延續下去的話，就必須‘發揮作用’。一個傳統反復帶來災難，或反復被證明明顯不靈，那就行將滅亡了”(希爾斯，1981/1991，第286頁)。

基于儒家傳統的文化價值觀念、規范制度、行為方式、教育觀念等是一體化的，是近代中國處處落后、時時挨打的思想根源。“如果要進行意義深遠的政治和社會變革，基本前提是要先使人們的價值和精神整體地轉變，如要實現這樣的革命就必須激進地拒斥中國過去的傳統主流。”(林毓生，1989，第3 頁)五四知識分子對于傳統文化和價值觀念秉持一種全盤否定的態度，對傳統的道德教化系統給予了一種否定性的評價。“最可憾者是五四新文化運動中有一撮激烈的人士，他們只看到中國文化之黑暗面，把精力悉數用到破壞文化傳統上去，他們反對社會既存的結構與價值，帶著一種狂熱的性格，尋求新事物，如中風狂走，結果中國文化傳統的價值體系都被一一肢解，而他們所展開的‘批判運動’，便變成了‘否定運動’或‘打倒運動’。”(金耀基，1999，第27頁)

在以“西”為“新”、以“西”代“中”的背景下，中國知識分子開始了“全面反傳統”、“全盤西化”的思想歷程。“20世紀中國思想史的最顯著特征之一，是對中國傳統文化遺產堅決地全盤否定態度的出現與持續。”(林毓生，1989，第2頁)孔子以及儒家思想成為現代教育的對立面，人們認為，教育要實現現代化，就要從批判孔子開始。“儒學和祖國遺產(包括其合理內核、精深大義)遭到全盤否定。”(周策縱，1989，第29頁)教育把傳統視為一種負擔，要極力擺脫它。“在近數十年來的中國，‘傳統’卻被多數人看作一個貶義詞。更不幸地，人們對于‘傳統’所涵攝的確切意義并無適當了解，對于‘傳統’的憎惡徑達于極點。”(余英時，2006，第121頁)

正是在這樣一種“暴風驟雨”般的批判中，一切儒家傳統都被當作批判的標靶，一切與儒家傳統有關的價值觀念、制度規范、實物器具、行為方式等統統被視為糟粕。在這種情況下，“仁義道德”是“吃人”的東西，禮儀規范是束縛人的東西，儒家經典是腐朽的東西，歷史文物是封建的遺存。一句話，全面反傳統，不管優與劣，精華與糟粕，“舊”的就是要拋棄的。

近代中國的教育傳統重構并不是文化系統內的知識分子自覺、自發推進的，而是在劇烈變動的環境中為應對外來壓力而被迫進行的。正是在這種危機環境中，中國知識分子并未能“心平氣和”地理性地思考中國傳統與現代、啟蒙與救亡、古今中西等問題。五四知識分子激烈地反傳統，不遺余力地批判“儒家”“舊”觀念，迎接“西方”“新”教育，造成了教育傳統的割裂。甚至直至今天，我們在某種程度上也未能扭轉教育研究中的“重西方、輕傳統”的思想斷裂狀況。

三、“延傳變體鏈”上的中國教育現代化

鴉片戰爭以來，近代中國開始卷入現代化的洪流之中，伴隨著堅船利炮而來的西方價值觀念也強烈地沖擊到了中國人的思想世界，中國的傳統價值觀念受到了全面的挑戰。以倫理為本位的儒家教育傳統受到的挑戰與沖擊更為明顯，以至于先覺者要“沖決倫常之網羅”。中國知識分子從固守教育傳統到建立新式學堂、派遣留學生、建立現代學制、擬定教育宗旨等，向教育現代化邁出了堅實的步伐。但是，中國知識分子卻從一個極端走向了另一個極端。他們在批判儒家教育傳統，吸納新學的同時，并未給予儒家教育傳統應有的尊重，而是拋棄了這些傳統，甚至在五四時期還出現了強烈的“全盤西化”與“反傳統”傾向。當代中國的教育改革也需要以此為戒，不再重蹈百年前的覆轍，在教育傳統的“延傳變體鏈”上“重構”傳統，實現新的教育啟蒙。正如杜威在百余年前所說的那樣:“一國的教育絕不可胡亂模仿別國。……我希望中國的教育家一方面實地研究本國本地的社會需要，一方面用西洋的學說作為一種參考資料，如此做去，方才可以造成一種中國現代的新教育。”(杜威，2008，第407頁)

(一)動態生成中的教育傳統

雖然傳統為人們的生活提供了某些經驗參照系統，但每一代人的具體生活情景都是不同的，所以，“傳統的存在本身就決定了人們要去改變它們”(希爾斯，1981/1991，第2頁)。教育傳統不是凝固的，而是流動的。“傳統并不完全是靜態的，因為它必然要被從上一代繼承文化遺產的每一新生代加以再創造。”(吉登斯，1990/2000，第33頁)拋棄自己的教育傳統是沒有出路的，固守教育傳統當然也是一條死路，這就需要在“反叛傳統”與“返回傳統”之間保持一種平衡。批判與反思舊的教育價值觀念是必要的，但是這種批判與反思不能建立在“自卑情緒”之上，不能不考慮中國教育發展的歷史脈絡與現實境遇，不能完全拋棄自身的教育傳統而盲目吸收西方的教育價值觀念。

近代以來，中國知識分子對傳統的批判有著重要的意義，它讓人們認清了以倫理為本位的儒家教育傳統的局限性。但令人遺憾的是，中國知識分子執著于教育傳統的批判與西學的崇拜，而未能心平氣和地審視西方教育的局限性與自身教育的優越性，以“虛無主義”與“拿來主義”的態度建設我們的教育，這直接導致教育傳統的重構一直沒有完成。

面對咄咄逼人的西方文化，中國教育傳統出現了斷裂，教育傳統價值觀念或被擊碎，或被丟進了歷史的倉庫而束之高閣。“中國的現代化工作決不能建立在虛無上，而必須建立在一個被批判過的傳統上，現代與傳統之間根本無一楚河漢界，傳統與現代實是一‘連續體’，是不應、也不能完全鏟除傳統的。”(金耀基，1999)將教育傳統與現代對立起來是極端錯誤的，傳統是現代的模板，現代是未來的模板。現代教育是傳統的“重構”，現代教育也是未來“重構”的基礎。“所謂的‘現代’即是‘傳統’的‘現代化’，離開了‘傳統’這一主體，‘現代化’根本無所附麗。”(余英時，2004a，第8頁)

(二)建設性地反思與批判

在近代中國，教育傳統被視為現代的對立面，“過去的遺產被認為是討厭的累贅”，是亟需拋棄的東西。五四知識分子認為要擺脫國內黑暗的政治，實現民族國家的獨立，不能僅僅立足于器物、制度，而要著眼于文化的改造。他們認為“只有在傳統文化的灰燼上，才能重建中國文化”(張灝，1989，第54 頁)。

譬如，在道德教育傳統方面，被批判最多的當屬“孝道”教育。“孝道”是基于自然血緣而形成的一種情感關系，強調后輩對長輩的敬愛忠順，是中國文化的一種核心特質。“孝悌也者，其為人之本也。”(《論語·學而》)“夫孝，天之經也，地之義也，民之行也。”(《孝經·三才》)“孝道”觀念在近代以來遭受到前所未有地批判。從“百善孝為先”到“萬惡孝為首”，“孝道”成為現代生活的最大障礙，被認為是戕害人性的罪魁。那么，“孝道”能否簡單的拋棄呢?能否因為“孝道”而拋棄道德傳統呢?

關于父子關系，孔子期望實現“父慈子孝”這一父子雙方相對稱的義務體系，既主張子對父的“孝”，又強調父對子的“慈”。而到了董仲舒那里，父子關系就演變為單向度的“子孝”，這片面地強調了孝道。這一片面強調“孝道”的倫理關系成為傳統社會的基本倫理。到了近代，“孝道”就演變為教人順從長上，這不利于個性的發展，自由、平等、民主等價值觀念也無從生發。毫無疑問，這種片面強調子女義務、不尊重子女的人格、單向度的“孝道”需要摒棄，但這并不意味著需要拋棄中國賴以生存的儒家文化教育，拋棄“父慈子孝”的教育傳統。

在父母與子女關系疏離的當今社會，“父慈子孝”的教育傳統猶為重要，是維持家庭和諧的重要情感支撐。但是，這并不是說要固守“孝道”傳統，回到那種子女無條件順從父母的“孝道”之中。對于“孝道”教育，我們需要結合現代生活，引入自由、平等的價值觀念，進行“重構”。“孝道”教育傳統需要實現一種轉化，從單向絕對的道德義務到雙方對等的道德義務，子女對父母的敬愛不能成為父母支配子女的理由，父母對子女的慈愛也不能成為子女忤逆父母的理由。

傳統代表著過去，批判意味著革新，對“孝道”這一教育傳統的批判有著積極的意義。若是不批判片面強調“子孝”的倫理關系，自由平等的個體就難以誕生，現代民主政治也無從建立。但是這種對道德教育傳統的批判不應該是單純否定性的，“破而不立”就會使傳統失落，親子關系疏離，這同樣難以實現雙向平等的“父慈子孝”的父子關系。對道德教育傳統缺少尊重，就會使我們的教育走向道德虛無主義。對待傳統，我們要建設性地批判，而不要摧毀性地批判，要對教育傳統進行一種“創造性的轉化”。

(三)在“延傳變體鏈”上思考中國教育

在中國社會教育啟蒙的過程中，要自覺地調整并擴大教育現代化的“目標視域”，在模仿或借鑒西方現代教育模式的同時，應批判地看待它們。中國建構現代文明秩序的過程，一方面，應該不止是擁抱西方教育啟蒙的價值，也應該是對它的批判;另一方面，應該不止是對中國舊的文明秩序的解構，也應該是對它的重構。中國的新文明是“現代的”，也是“中國的”(金耀基，1996)。

早在20世紀20年代，杜威(2008)就已認識到中國教育的出路在于中國，而不是不顧中國國情的模仿。“吾人試觀夫中國之教育，實胚胎于日本，直接模仿日本之教育，而間接模仿德國之教育。不知欲定一國教育之宗旨和制度，必須審國家之情勢，察國民之需要，而精心定之。絕不可不審國情，不察需要，而漫然效顰。”(第200頁)拋棄教育傳統、不顧國情地胡亂模仿，到頭來也只能演繹“東施效顰”的教育笑話了。

“傳統不僅僅是沿襲物，而且是新行為的出發點，是這些新行為的組成部分。”(希爾斯，1981/1991，第62頁)當代中國教育既不能固守傳統，亦不能拋棄傳統，而要立足本土教育境遇與教育傳統脈絡，關注到教育傳統與現代的連續統，在教育傳統的“延傳變體鏈”上重構教育傳統。虛無之上沒有現代教育，灰燼之上無從建設現代教育，教育啟蒙只有立足于傳統這一基石之上才有可能。離開了教育傳統，現代教育什么都不是。在某種意義上說，教育中的每一個人都生活在歷史中。“沒有哪一代人創造出他們自己的信仰、機構、行為和各種制度，即使生活在現今這個傳統空前地分崩離析的時代的人也不例外。無論一代人多么有才干、多么富于想象力和創造力，無論他們在相當大的規模上表現得多么輕率冒進和反社會道德，他們也只是創造了他們所使用和構成這一代的很小一部分東西。”(希爾斯，1981/ 1991，第50頁)

若是我們把自身教育傳統擯棄，現代的我們將無所依憑，摧毀教育傳統就是毀滅自我。現代人需要傳統。教育傳統需要尊重，不需要固守。“在現代，人們提出了一種把傳統當作社會進步發展之累贅的學說，這是一種具有重大歷史意義的錯誤。”(希爾斯，1981/1991，第440頁)今日的教育變革要注意到教育傳統與現代之間的“延傳變體鏈”。我們應該認識到教育傳統是何種意義上的傳統，現代教育又是怎樣的現代。每一種教育都有各自的歷史傳統，我們在借鑒西方的教育現代化理念與方案的同時，也要關注到自己的現實境遇與教育傳統。在教育現代化過程中，不能遺忘自己的教育傳統而盲目移植。固守教育傳統、拒斥現代不行，遺忘教育傳統、盲目移植，也是不行的。所以，面對傳統與現代、本土與國際的張力，中國教育要從歷時性與共時性兩個維度進行分析，要“淬厲其所本有而新之”與“采補其所本無而新之”。在“反”與“返”之間保持一種平衡，才有可能實現教育傳統的“重構”。

“如果中國人能夠不受約束地消化他們所需要的西方文化，同時排斥他們視之為是糟粕的東西，他們就可以在自己的傳統之上獲得健全的發展，通過把我們的優點同他們的精華結合起來，而產生輝煌的成就。但是，在轉變期間，需要避免兩種危險。第一種危險是他們可能被全盤西化，使得他們的不同凡響之處蕩然無存。……第二種危險是在抵抗外來侵略的過程中，他們可能會被逼迫成為極端排外的保守主義分子。”(羅素，2006，第162－163頁)先哲的告誡言猶在耳。教育傳統永遠在變動之中，但沒有一個民族的教育能夠放棄其傳統重新開始。“整體地看，中國的價值文化系統是經得起現代化以至‘現代以后’(post－modern)的挑戰而不致失去它的存在根據的。”(余英時，2004b，第38頁)

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(責任編輯 胡 巖)

10．16382/j．cnki．1000-5560．2017．02．011

國家社科基金(教育學)青年項目“中小學生正義品質的培育機制研究”(CAA150122)。