批判教育學的概念

[德]溫克勒

(耶拿大學教育與文化研究所，德國圖林根)

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批判教育學的概念

[德]溫克勒

(耶拿大學教育與文化研究所，德國圖林根)

批判教育學是一種運動，在這個運動里，人們關注的焦點主要在現代社會對兒童成長所造成的沖擊上，對它的思考和探究可以有詮釋學、辯證法、歷史學和意識形態批判等多種方式。教育哲學在探究教育與社會的關系時分別有以下三種范式：把教育的概念理解為一種社會進程，強調教育應被視為一個自律的系統，以及在特定的社會與文化背景下去養成一個有尊嚴、能自律的人。批判教育學就在與這三種范式的論辯中形塑自身的研究取徑和教育概念。批判教育學具有十個傳統根源，分別是：烏托邦思考，早期人文主義的尊嚴概念，近代資產階級社會發展過程中所強調的個人自由，啟蒙時代的理性概念，夸美紐斯的民主教育理念，十九世紀初的觀念論哲學，施萊爾馬赫的浪漫主義哲學，十八世紀末人們對道德行動和美感之間關系的理解，馬克思的人文主義和對資本主義社會的分析，以及皮亞杰和維果茨基的心理學等。在德國批判教育學的代表人物中，莫倫豪爾的批判教育學引入了美國的實證取徑，以現代社會科學的方式進行教育研究，具有獨特的意義。在莫倫豪爾晚期著作的啟發下不難發現，在第二現代里，由于社會文化變遷的速度已經超出了個體的自然成長速度，因此批判教育學既要面對(全球)社會帶給教育的種種挑戰，同時又要為兒童提供安穩的成長環境。

批判教育學；莫倫豪爾；第二現代

我必須先承認，接下來的演講不是要提出批判教育學的理論或研究報告，而是想要提供一些批判取向的教育思維方式。我的目的不僅僅是闡明一些有價值的主張，更希望把批判教育學的思想和觀念介紹給大家。我想要分享的批判教育學不是絕對的真理，而是想通過批判教育學，為大家提供一個思索教育的方式和機會。我要跟大家討論的是批判教育學的概要，這是一項大工程。我不能提及任何可能會受到質疑的基礎研究，因為批判教育學聲稱它的主要原則就是“沒有任何的教條”。批判教育學是一種計劃，也是一種論辯的方式，它能使得對教育事務的探討不拘泥于確定的真理，因此批判教育學總要卷入那些關心教育的人所共同建構出來的對話里。如此一來，批判性地思考教育的過程，就是一個對實在(reality)提出質疑的過程。并且，由于人們看到了一個變動中的實在，因此，教育的概念就有可能在質疑自身的同時，得到再一次地思考和籌劃。批判教育學在方法論上主要采取詮釋學和辯證法的原理原則，其所要回答的主要問題是：有所謂的真理與實在嗎？我們能否用另外一種角度來進行思考？以及這兩個問題之間能夠有怎樣的關聯？

下文首先要處理的是批判教育學的取徑(approach)問題，其中您可看到批判教育學如何去形塑它的教育概念，我的著眼點是一個教育研究的基本模型。本文的第二部份將回歸到批判教育學的歷史根源，其用意不是要介紹歷史上主流思想的演變或是為批判教育學提供歷史依據，而是想要介紹一些流傳至今的觀念給大家，并且那些觀念在批判性的論辯(critical discourse)里能發揮有如規準般的功能。第三部份要回顧一位在德國及歐陸素負盛名的大學者——克勞斯·莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer, 1928-1998)——我要向他致敬。第四部份則是要為當前批判教育學及其所處理的問題提出展望。最后，我要強調批判教育學的概念在當代之所以重要的理由。

一、批判教育學的取徑

為批判教育學給出一個簡明且適當的定義仍是相當重要的，雖然這樣可能會放緩討論的進行，但是也恰恰反映出，批判教育學的內涵不是從同質的思想那里得來的、而是經由論辯得來的事實。批判教育學取徑的背后包含不同的方式和傳統，它可以用批判的方式去觀察教育現象。當前批判教育學所涵蓋的范圍包括：第一，新馬克思主義者的觀點作為一種保守的取徑──他們所反對的，至少是工業國家里那個失控的現代化進程；第二，不局限于工業國家，我將批判教育學中的新馬克思主義視角延伸到第三世界及未開發國家的教育議題，因為他們面臨的問題也是引領全球的先進國家所要面對的；第三，進一步來說，批判教育學承擔了生態學運動的提問以及永續性的議題，即教育對維持未來世界的健康狀態扮演著重要角色，并且批判教育學也能夠聯結到國際和平運動中。如果我們希望得到和平自由的生活，那就必須在教育中開展一項批判教育學的計劃，為教育與教學，以及為每一個人去預備一個正義和公平的環境。

今天，批判教育學的一個主要議題就是現代化(modernisation)，特別是現代社會里的社會變遷和文化變遷對兒童的成長所造成的影響。也就是說，兒童與青少年在需要得到保護的同時，他們所需要的緩步成長的條件和機會，已經被社會變遷的速度給超越了。社會及文化變遷的加速度以一種不符合人類內在成長邏輯的方式進行著，而大腦和神經系統的發展在事實上比較慢，并且需要較多的時間。舉例言之，假如兒童在學會爬行之前就學走路，這在日后會對他造成很大的心理障礙；進一步來說，兒童的組織能力首先是在自由玩樂中發展出來的，如果在那之前就催促他們通過學校課程進行學習，則容易引發兒童的社會問題及情緒問題。

從心理學的觀點來看，我們不能剝奪兒童的童年，但是現代化社會正在這么做。事實就是，相對于不斷更新的時代需求，兒童所需要的成長時間明顯不足。年輕世代受到信息化社會(information-society)或消費型社會(consumer-society)的沖擊，面臨著無法掌握的環境。他們在學校學習，但是在離開學校之后，之前在學校所接受的那些訓練卻一文不值，因為他們的生活不斷地被社會和文化的快速變遷給追趕上，導致他們無法享用到自己學習的成果。例如，兒童在學校所必修的計算機軟件知識，到畢業考前就已經無法發揮效用了。

上面的陳述有許多線索可以跟批判教育學的關懷聯系起來。可以說，批判教育學是一種運動，在這個運動里，人們的所關心的是現代社會對兒童成長所造成的沖擊。這樣的批判教育學，在動機上就與企圖從政治落實到教育的旨趣不同。教育的旨趣和它所要定義的問題，應該由其自身展開。教育學(pedagogy)這個詞在英文里并不常用，即使是在德文里，它的意思在起初也是不夠明晰的。pedagogy源于希臘文paideios，直到18世紀末才為德文所用。而教育學在當時的功能是為制度化教育機構提供一些參考，以及為教育工作者提供一些專業的知識。所以德文的教育學這個詞本身有兩個意義：它包含了專業的實踐和理論。這里所說的理論包含了學術研究意義上的理論以及以對制度進行反省為基礎的理論，并且教育學有時候也確實指導了教育兒童的種種行動。在此要留意的是，教育學理論是一種符合科學的理論，但是這里所指的科學不是自然科學的意思。教育的科學(science of pedagogy)包含哲學思考，它探討教育學家依據方法論取得的資料或經驗。有時人們誤以為批判教育學是抽象的，認為它不關心任何實際的問題而只是徒勞的哲學思考。然而批判教育學不僅和實務有關，它還不拒絕任何的實證研究(empirical research)，只是它絕不滿足于實證資料的取得和社會呈現出來的表象，它所要求的研究是去揭露表象或超越表象，從而看到某種可能的真理。

教育學不只是與學校和教學有關，它也與教育(education)這個概念有關──這里所指的教育概念比它在語義學上的涵義還要寬廣。一位在批判教育學傳統里的重要人物、生于維也納的馬克思主義者及精神分析學家貝恩菲爾德(Siegfried Bernfeld, 1892-1953)說，教育應被理解為一個概念，它要考慮所有在社會上反映出來的人類發展的事實、方式和手段，因此教育學的概念不限于學校、家庭甚至是任何機構，它還需要對社會中與教育有關的各種結構都有所思考，因為那些結構可以形塑一個人的品格、習慣和知識。教育學甚至也關心成人和年輕世代之間的心理層面等等。綜上所述，教育學的思考方法在一定程度上都會采取某種哲學的取徑，探討與具體的經驗事實或觀察相聯結的觀念，所以其思考方式可以有詮釋學和辯證法等路徑。

批判教育學里的“批判”(critical)又是什么意思呢？與“教育學”這個概念的情況相似，我們無法立即給出適切的定義，因為批判教育學在方法論的意義上，應該被理解為持續地前進的工作。批判(critique)作為批判教育學的概念，既不只是一種方法，也不能被縮限在所要討論的議題上，它應該被理解為一種態度，甚至對批判教育學本身的立場和洞識也抱持批判的態度。因此可以說，批判教育學的思考采取了歷史方法的取徑，它把世界視為一個整體，并且把所有現象都看成歷史事實。例如，在日常語言里，兒童的自然特征就是擁有童年(childhood)，尤其是在心理學層面來看，更是如此。童年與自然過程有關，這個詞似乎只有這方面的意思，但在事實上，每個社會在其歷史和國際比較的背景下，都以各自不同的方式去形塑童年的意義與內涵，所以童年這個概念就必須在歷史文化的范疇內被檢視。

接下來您會發現幾個批判教育學的關鍵問題。您會說，既然批判教育學是用發展的眼光來理解教育的，那么它應該有一些不能被忽略的模式或設計。當然，在研究的過程中也需要那些模式與設計，如同在教育現場里需要專業的行動者一般。第一個關鍵問題是每一位教育工作者都非常熟悉的，這就是“教育到底是什么”的問題。的確，就像其他的教育研究取徑一樣，批判教育學的核心關懷就是去理解教育，去理解教育是如何運作的。這里需要注意的是，批判教育學在方法學上，與其他強調描述和說明(describe and explain)的教育研究取徑有所區別。實證主義者不關心他們所觀察的是否為教育，對他們而言，教育機構和教育實踐都只是純然的事實──他們真的相信，家庭或學校的運作就等同于教育機構的運作。另外，對于一般的教育取徑而言，它們要做的就是能否根據社會給定的目標，以恰當的方式發揮教育的功能。

批判教育學的取徑則不僅止于此，它還要提出至少兩個主要的問題，并且這兩個問題將以激進(radical)的方式直指教育的本質。第一個要處理的主要問題和教育制度與教師所要依循的教育目標有關：批判教育學要考驗課程的制定者是否有隱藏其目的和所欲的價值。舉例言之，任何學校的課程都會聲稱，學生應該學習某些知識，這些知識在學校的制度下是必修的，因為它們被評定為是有用的。若干問題即由此而發：首先要問的是，那些知識對誰有用？批判教育學會質疑那些知識對兒童當下的發展是否有用，或者懷疑那只是對國家的經濟發展而言是有用的，或者，那些知識只對握有權力者有益。隨之而來的問題是：是否有根本沒被教育主管當局納入課程的知識？而這些知識對于青少年發展成為一個有自我意識(self-consciousness)和自主性(autonomy)的人來說，有可能是很有幫助的。易言之，問題的關鍵在于：學校不教哪些知識？為什么？循著這樣的提問，研究工作有時候才會發現隱藏在正式課程背后的潛在課程(hidden curriculum)，在此您就需要采取批判的觀點。因此，可以說批判教育學的第一個主要問題基于以下假設：事情并不完全是它所呈現的那樣(Things are not, what they would like to make us think they are)。在批判教育學傳統里，上述這第一個問題可以被聯系到所謂的意識形態批判(critique of ideologies)。第二個主要問題根據第一個問題而來，但復雜多了：當我們檢視任何的教育行動或教育機構時都必須去問：這些行動和機構是否跟教育有關？這聽來有點奇怪，但是證據顯示，在家庭和在學校確實發生了一些對兒童而言過于嚴酷的事情。為了要分析并了解那些事情，就需要一個具有規范功能的概念。我們需要拿一個描述教育結構的概念去判斷正在發生的事情到底是什么，因此，發展出一個有雄心的教育概念是必要的。盡管在批判教育學的取徑里有一些不同的研究進路，但是它們都關心同一個問題：如果在面對紛呈的現象卻沒有相應的理論模式來為教育的機構和行動提供令人愉快的籌劃時，我們能否先去找到一個所需要的教育概念？

但是我們要怎樣才能去找到一個所需要的教育概念呢？這聽起來可能很膚淺，但任何教育概念確實都可以從社會(society)這個詞及其所包含的事實中去尋找或發展出來。社會和教育的關系可以通過以下三種方式來分析，或者說，我們可以從下面這三種范式(paradigms)的論辯中去理解教育：

第一種范式只站在社會的立場去考慮教育，從而把教育的概念理解為一種社會進程(societal process)，用法國的社會學奠基者涂爾干(Emile Durkheim, 1858-1917)的術語來說，即社會化(socialisation)。把教育的概念視為一種社會進程是具有實際意義的，因為如此一來，組織教育的目的就是要滿足有關的社會需求。但是嚴格來說，這種范式有待進一步厘清：這個出現于18世紀啟蒙時代的法國教育概念，被像德國哲學家康德(Immanuel Kant, 1724-1804)這樣的啟蒙思想家們所采納，對他們而言，教育是使社會和文化進步的重要手段，所以應該在教育上付出所有的努力，去追求人類的進步、追求如同德國詩人及劇作家萊辛(Gotthold Ephraim Lessing, 1729-1781)所重視的人道精神。乍看之下，以社會化作為教育的概念，純然是進步的，但它的另一層意義是，根據社會的需求來錄用年輕世代。這意味著，任何教育實踐的措施，都要看它能帶給社會什么樣的影響，而教育工作也就變成一項引導年輕世代順從社會的價值與規則的工作了。如此，教育將一方面被視為是社會采用年輕世代的機制與過程，另一方面被視為是使兒童與青少年具備社會功能的手段。然而，任何現代教育若只是隨著各種社會效應而起舞，就必然會遭到人們的質疑：這樣的教育是否能為年輕人和所有社會成員的社會生活尤其是在工作上做足準備？這么說來，學校教育對年輕人的就業能力及其財富的累積是負有責任的，但學校教育的責任也就僅止于此了。此外，如果是在一個高度穩定且傳統的社會里，即使年輕人想要改變什么，既有的文化也會發揮穩定的效果，因為教育會有效地以傳統來反對求變的年輕人。穩定的社會有其優點，它或許能夠保持它的規則和價值，但是它的代價就是無法隨著世界的變遷與時俱進。穩定社會的另一個代價是，即使年輕的世代適應良好，也無法因應世界變遷對社會所造成的沖擊和要求。人類學家列維-斯特勞斯(Claude Lévi-Strauss, 1908-2009)稱此種傳統導向的社會為“冷社會”(cold societies)，并警告這樣的社會在未來有崩塌的可能。

第二種范式強調教育應被視為一個自律的系統(autonomous system)，所以教育以其自有的方式在社會中自主運作，教育事務就是教育系統自身的事務。過去兩百年以來，我們曾經有三次不同的嘗試，要以這種范式去籌劃教育。第一次是赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart, 1776-1841)將教育解釋為一個完整的行為系統，并且以這個系統來處理管理(Regierung)、訓育(Zucht)和教學(Unterricht)的三角關系。赫爾巴特主張教育的結構要依循兒童意愿的優先性，因此教育工作者所要組織的教育過程，必須是年輕人日后回顧時能夠接受的。據此，所謂的管理即是對學生的意志施予控管，目標是要使得學生最后能自主執行；訓育是要陶冶學生的道德意志；教學則是要提供信息和知識，從而養成學生有自省的能力。第二次企圖把教育設計成自律系統的是“精神科學教育學”(Geisteswissenschaftliche P?dagogik)，它聲稱任何教育都有自己的結構，并且教育的目的是超越社會需求和個人抱負的。依此觀點，教育甚至有自己的內在邏輯，它無須遵從外部的要求，除非那要求是基于兒童的需要。第三次嘗試將教育思考為自律系統的是“社會系統理論”(theory of social systems)，它奠基于社會學家帕森斯(Talcott Parsons, 1902-1979)，在德國由盧曼(Niklas Luhmann, 1927-1998)追隨和發展。

在此容我對前文做個簡短的評述。我并不否認自己的思想也跟隨著自律的教育概念，我確信教育不僅僅是現象(phenomenon)，更是事實(fact)，教育的事實應該被理解為自然和社會的復雜關系或自然和精神(Geist，英譯為mind)之間的復雜關系。在教育的過程中，我們可以看見自然與心靈之間美妙的交感互動，這個互動的結構是人類學實在(anthropological reality)，并且這種教育的基本結構不被歷史或社會所決定。即使自律的教育概念在過去不是總能實現，但是在人類的歷史中，仍然隨處可見它被社會和年輕世代所共同落實。然而，我們還是不能忽略在特定時代里，文化和社會的差異及其給定的種種形式，從那里產生出來的教育結構也會成為實在，并且可能在某些條件之下成為人類學實在。上述短評就要帶我們進入第三種范式那里了。

第三種范式發軔于18世紀末19世紀初，它在超過百年后的今天以改革教育學(reform pedagogy)的面貌出現。這種范式一點也不忽略社會和文化對教育所能產生的種種效應，畢竟忽視社會和文化的影響也未免顯得過于天真，但是改革教育學并不以社會需求為出發點去建構的它的教育概念。它建構教育概念的出發點，是在特定的社會與文化背景下去養成一個有尊嚴的、能自律的人。事實上，改革教育學與Bildung這個特別的德文教育術語有所關聯。Bildung首先是一個與自然有關的概念，它用來表明種子成熟為蔬果的過程。這樣的概念想要說明的是，同樣是植物為何能夠以不同的形式呈現出來？因為人類在自身的歷史發展中也呈現出各種不同的形式和樣貌，所以“陶冶”的概念似乎就可以模擬到人類身上。如此一來，Bildung就成為了一個哲學概念，并且被后來的教育理論所接受。Bildung在教育理論中指的是個體的發展過程，在那個過程里，個體不僅僅找到自由與自律，也由于個體以自身獨一無二的方式去理解被給定的實在，所以個體也獲得了自我意識。Bildung的概念并不像萊布尼茨(Gottfried Wilhelm Leibniz, 1646-1716)主張的單子(monad)那樣，將個人與外在的世界割離開來，恰恰相反，一個能反思、能自律的人就在社會與文化的世界里行動，他想要掌握這個世界，讓這個世界為己所用。

顯然，社會文化與個體之間存在著一種辯證關系。社會和文化對主體的學習和發展而言是客觀的存在，但是它可以被主體部分地擁有和掌控。客體的真實世界必須被適當地個人化，并成為主體生活方式的一部分。由于人的主體性仍可能因為和客觀世界的疏離而毀壞，所以Bildung強調，主體要對社會和文化世界中的某些方面賦予意義并生活于其中，簡言之，個人必須知道世界運作的方式，并且能夠在部分地把握世界的同時，自律地與世界互動。

如果跟隨著前述第三個范式(Bildung概念)去作進一步的思考，那么它可以幫助我們理解到什么樣的教育呢？改革教育學的教育，一方面有義務為個體在其發展的過程中提供妥善的保護，另一方面也有義務保證個人能在自由的狀態下，保持和獲得其主體性。不錯，這樣的教育有規范性的意味，因為它有信心讓年輕人從沒有能力的狀態，過渡到被認可和受尊重的狀態。到目前為止，這樣的教育概念是樂觀的，教育的確必須關心主體，使其能找到學習的手段，以便通過那些手段去把握自身與世界。但另外一個問題是，這樣的教育概念如何能延伸到批判教育學那里呢？其實這個問題不難回答。首先，批判教育學聲稱自身有實際的影響力，能讓社會與文化不會去阻礙個人形成自己的主體性。其次，批判教育學的取徑不但想要去強化個人的自律，而且還想要去釋放那些受困在沉默的社會牢籠里的人。在此，批判教育學提出了“解放”(emancipation)這個關鍵詞，就是有把人從社會結構里解放出來的意圖。最后，批判教育學必須同時被理解為一個研究計劃和一種理論框架，它能分析個別主體和社會文化之間不論是在一般意義上的關系，還是在某個特定歷史階段中的關系。綜上所述，批判教育學的研究試圖去響應以下三組問題：第一，特定的歷史階段和社會對教育的意義是什么？我們如何在人們能自由自律、能自我反省以及能得到尊重的前提下，為特定的社會去組織出所需要的教育過程？第二，社會里是否有解放主體的能量？我們有沒有充分地留意到社會的權力結構及其均衡、社會的不正義以及社會排除(social exclusion)的過程？第三，在兼顧社會正義和個體自律(individual autonomy)的情況下，要如何去改善社會？

顯然，批判教育學試圖發揮它的影響力。德國批判教育學代表人物之一的莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer, 1928-1998)在他的后期思想里就曾說，即使教育學不做嚴厲的社會批判，也要為社會作出一些評論。

二、批判教育學的傳統

上述三種理解教育的范式，乃至于它們所提出的問題都不是新的東西，如同我在前面提到的，它們至少都可以追溯到十八世紀，即追溯到現代教育學發展之初。批判教育學傳承了若干的思想和概念，它不僅包含了激進、自由的傳統，也包含了以資產階級社會(bourgeois society)為底蘊的思想──假如我們把資產階級社會這個詞，放到近代之初那種對烏托邦有所期待的脈絡下去理解的話。在這里，資產階級社會與批判教育學的關系要進一步去厘清：批判教育學的概念或許與社會主義者甚至馬克思主義者的立場相近，尤其是在思考經濟學的批判性傳統時。但批判教育學對于已經成為(或許是列寧主義者)意識形態的社會主義或馬克思主義則不感興趣。批判教育學保留了激進、自由的態度 ，也保留了一些傳統資產階級的烏托邦思考。在某些時候，它甚至會被看成是資產階級思想的辯護者，所以，堅定的社會主義和共產主義的教育家對批判教育學或多或少都抱持懷疑的態度。

批判教育學的傳統是什么？我們可以細數它的十個根源，以便于理解批判教育學的視野。那些悠久的傳統不曾被遺忘，并且是批判教育學的思想基礎。

第一個要提到的是它在方法論上的基調。由于批判教育學充滿著樂觀主義的烏托邦思考，它希望讓世界更美好，希望至少能為下個世代籌劃出更好的生活。這個基本觀念提醒我們注意在近代開端一些跳脫規則去思考的人物，例如莫拉斯(Thomas Morus, 1478-1535)和康帕內拉(Tommaso Campanella, 1568-1639)。批判教育學希望每個人都有參與改善世界的觀念，所以不僅要關心自己，也必須要有關心鄰人和社群的抱負，要做一個能反思、肯負責的人。

第二個思想背景可追溯到文藝復興時代和早期人文主義(early humanism)——意大利哲人米蘭多拉(Pico della Mirandola, 1463-1494)的著名演說《論人的尊嚴》。他在講述基督教圣經的同時重建了世界的歷史：上帝創造了世界，祂滿意自己所創造的世界，所以創造了跟自己相似的人類來欣賞這個世界；人類的特性是尊嚴(dignity)，體現在人不是被決定的、他可以創造出自己的價值和目標。自從歐洲哲學與人類學的概念有所聯系以來，人類有意志和能力去追求自我，并且能以道德的方式去判斷自己的需要。所以自由意志和道德被聯結起來，成為尊嚴的基本要素。在任何教育里一定要看到的基本價值，就是尊嚴。

第三個批判教育學的基本思想，是近代資產階級社會發展過程中所強調的個人自由(personal freedom and liberty)。批判教育學在此有兩個立場。第一個立場是毫無疑問的：個人不論在什么處境之下，都必須被視為有自由意志的主體；這個立場不論是在教育的研究或實踐當中，都是不可或缺的，即使是嬰兒或學步的小孩，都必須被看作是為自己而行動的、自由的個人。或許有人會說，那么兒童在出生前，是否因為我們必須照顧他的健康，所以他應該被視為一個個人，并且要以他所能接受的方式對待他？如果這樣無限上綱下去，我們就再也無法把教育設想為對待人的方式。這時我們就會認識到，教育是一種合作的過程，它把自由的個人聯系在一起，讓人們在公共的世界中合作生產，而這個世界也是人們在既定的文化中所建構的。第二個立場與教育的任務以及教育的目的有關：雖然年輕人都應該被視為是意志自由且自律的個體，但事實上人們是受到壓迫的，盡管壓迫有時候只表現為一種心理上的限制。人們囿于天性、囿于缺陷、被家庭和責任所限制，有時候壓迫他們的則是愚昧和無知，所以教育工作應該去解放他們，讓他們有為自己行為負起責任的能力。

批判教育學從啟蒙時代里看見自身的傳統，用康德的話說，啟蒙就是面對自己造成的不成熟狀態(selbstverschuldete Unmündigkeit)，不為自己的無能為力找借口，而是要去找出一個解決之道。康德認為所謂的無能為力，是人們自己造成的，人們必須讓自己從不正當的從屬地位中解放出來。簡言之，啟蒙的整個過程可以用成熟(Mündigkeit)這個詞來表達，一個成熟的人是自由的，并且可以在任何情況下為自己辯護。批判教育學的成熟概念表明，任何人，不論老幼，都有為自己發聲的機會，如此一來，大家首先都得學會運用社會文化所提供的工具、手段或方法，這就是希臘哲學里所說的道(logos)。個體必須學習語言、接受所處社會的知識和行為方式，因為行為是溝通的一種形式。其次，在主體邁向成熟的學習過程中，必須清除所有的阻礙，例如來自社會結構的障礙。

第四個根源與歐洲啟蒙運動的激進傳統有密切的關系。整個啟蒙時代的標志是理性(reason)，而理性被批判教育學視為最喜愛的規準。理性不僅是社會生活和政治生活的基礎，是教育過程的延伸，也是教育過程本身的重點。在教育過程中批判地行動就是運用理性來行動，如果現實(reality)經不起理性的考驗的話，那么即使理性要與之對抗也在所不辭。所以，理性有辨明現實的抱負，因此它與真理聯結在一起，并且與在自然狀態、社會和文化世界里的真實知識有密切關系。理性甚至也應該是檢視獨裁是否萌芽的參考，因為理性和與意識形態的對抗是息息相關的。人們應該要能夠了解意識形態，尤其是那些似乎能夠讓艱苦的生活變得好過的說法。所以批判教育學對大眾媒體(mass media)和消費型社會的觀點都持保留態度。

批判教育學的第五個基礎概念是民主(democracy)。對教育學而言，民主的概念可追溯到教育改革家夸美紐斯(Jan Amos Comenius, 1592-1670)。他生處“三十年戰爭”的時代 ，在17世紀新教和天主教毀壞歐洲的宗教戰爭中存活下來，因此他要求教育學應該為存活下來的所有人帶來和平。他知道人們必須重新開始社會生活與文化生活，所以人人都應該接受與重建世界有關的教育。他在其主要著作《大教學論》(Great Didactic，拉丁文magna didactica)里所發展的教育學論述中對所有的人說，每個人，不論男女老少，都應該有學習任何事情的機會，以便去追求美好和平的人生。他主張教育有義務使學習更輕松、更令人舒適及更有效果。《大教學論》的標題頁呈現了他的理念：一切都那樣地令人感到舒適──這就是教育學所要求的。批判教育學跟隨這個傳統，了解到自身的任務就是推行并改善民主，教育應該使人們有能力參與政治的世界。

批判教育學的第六個基礎是從十九世紀初的觀念論哲學那里得到啟發的。我必須提到幾位觀念論的代表人物：第一位是康德，他不僅提出理性與成熟等為個人發聲的概念，也告訴我們如何過道德的生活。他的著名的“絕對命令”(categorical imperative)，是一種任何人都可以體會的行為觀念和普遍法則。批判教育學視絕對命令為社會行為的思想基礎。第二位是費希特(Johann Gottlieb Fichte, 1762-1814)，他強調有責任感、能反思的主體觀念。那個體現主體的“我”能根據個人意志在世界里行動，同時建構世界。第三位人物是比費希特還要重要的黑格爾(Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770-1831)，他被譽為德國的最后一位系統哲學家。他發現了Bildung過程中的種種結構及其矛盾對立之處，無疑地他在其《精神現象學》(Ph?nomenologie des Geistes)中發展出了最好的Bildung理論。在該書中他指出，主體的Bildung發生在異化(alienation)的結構里，而那種結構正是必須被推翻的。異化是客體所給予的，我們必須將自身力量放到主體上，使其與我們的人格結構協調一致。異化也取決于我們生活的種種社會條件，例如他指出Bildung與主仆關系有所關聯，在Bildung過程中我們確實共享了主、仆兩種立場，在這過程的任何情況下，批判教育學要去促進贊同、認可與尊重等習性的發展。最后一位要提到的是洪堡(Wilhelm von Humboldt, 1767-1835)，他曾提出一份Bildung理論的綱要，并且分別為普魯士和其他國家設計了一套課程，在那里，他把普通教育和職業教育連接到大學教育里。洪堡還曾指出道德教育和社會文化之間的內在關系，認為個人可以從那個內在關系中獲得自由。

第七個傳統主題有點令人驚訝地與浪漫主義哲學有關。批判教育學從神學家、哲學家以及教育理論家的施萊爾馬赫( Friedrich Daniel Schleiermacher, 1768-1834)那里得到啟發。施萊爾馬赫的浪漫主義哲學有時候被低估了，他是詩人，也是對當時自然與社會科學的發展抱持開放態度的哲學家。此外，他也對法國大革命的原因有深刻的認識，他了解到，任何有關人類的理論必須去理解(understand)歷史上戲劇性的突破及其后果。他提問說：我們如何能在社會與文化的淪喪中理解和組織教育？年輕的一代又如何為還不存在的新社會與新文化做充分的準備？施萊爾馬赫是教育史上第一位在建立其理論時，試圖把教育置于復雜的歷史、社會和個人關系中去理解的教育思想家。他理解教育必須對下一代和社會之間的關系有適當的功能。他也了解到，如果我們要和現代社會連接得上，便不能總是聽命于傳統。如此一來，教育必須被理解為開放和不確定的過程，在此教育過程中，主體是一位在行動中能自律和反思的人。施萊爾馬赫知道我們再也不能十分確定要如何與年輕世代應對，所以無論如何我們都必須捫心自問：年長一輩對年輕一輩的意圖為何？這個提問讓我們再也無法確定，我們的生活方式能否使年輕人在面對要求時，能同樣愉快地勝任。施萊爾馬赫當然知道，個人之間的自由交往是最直接的社交，并且教育應該在交往中受到啟發。

第八，雖然批判教育學的根源并不總是要追溯到18、19世紀，但是有兩個重要的影響還是來自這個時期。首先，教育的批判理論處理道德行為的問題，因為道德問題直接導源于個人的自由意志概念。我們如何合乎道德地行動？兒童如何習得基于自由的道德決定，而不僅僅只是因為社會規則或倫理規范才展現道德行為？緊接著，要提到美學對批判教育學的影響。其實早在18世紀末，人們便了解到道德和美學之間存在密切的關系，設計一個具有美感的社會對人的道德行動將有所幫助。前述這兩條路線讓今天的批判教育學理論知道：關心道德教育和美感教育對于理解教育本身而言，是非常重要的。

第九，到目前為止，批判教育學并不附屬于馬克思主義，尤其不附屬于馬克思主義的教條。但是馬克思在他早期著作的思考中，例如在他巴黎手稿中寫到所謂的哲學人類學(philosophy of anthropology)那里，可以找到一條人文主義的路線。并且，如同馬克思對資本主義社會提出的尖銳分析一樣，批判教育學也要提出關于政治經濟(political economy)方面的批判。所以批判教育學要問：資本主義社會是否會提供促進人類福祉的教育，抑或它僅僅是追求利潤而已？若要回應這個問題，批判教育學則要去探究政治經濟對教育組織的影響，以及探究隱藏的權力和不正義對自由的個人所發生的影響。根據這個研究目的，一些批判教育學的支持者追隨法國哲學家福柯(Michel Foucault, 1926-1984)的分析，他們尋找社會中隱而不顯的規訓(discipline)形式以及加諸于人們身上的控制。

通常人們不會想到批判教育學的第十個根源，然而它有其重要性。承續Bildung這個概念，批判教育學對人類的自然發展和精神發展感興趣，因此它也探究心理學家皮亞杰(Jean Piaget, 1896-1980)和維果茨基(Lew S. Vygotsky, 1896-1934)所發現的概念。他們的理論和研究一方面在于說明大腦和心靈之間的交互作用，另一方面在于說明外在經驗之間的交互作用。從他們兩人發展出的模式里，可以說明兒童如何在那些交互作用中建立起他們思考和行動的結構，包括在認知、情意、道德和社會行動等方面的能力架構。

三、克勞斯·莫倫豪爾(Klaus Mollenhauer)

莫倫豪爾可以被譽為德國批判教育學取徑的重要代表人物。任憑他的才能和原創，德國的教育科學(German science of education)才能從精神科學教育學蛻變為一門現代的社會科學。他在其著作《教育與解放》(Education and Emancipation)中處理了幾個世紀以來關于教育學的理論與實踐的議題。在德國，他不僅是“普通教育學”(Allgemeine P?dagogik)的代表人物，也是社會教育學(social pedagogy)和現代青少年關懷(modern youth care)等學科或議題的代表人物。他既是批判教育學的導師，但是又持懷疑論的立場，同時他也總是不忘去思索哲學和教育理論的傳統根源。

批判教育學總認為，適當地進行歷史回顧是有價值的研究工作。莫倫豪爾的第一個大研究、出版于1959年的博士論文，是討論工業社會中社會教育學的根源。從20世紀60年代末期開始，他所提出的批判教育學論述獲得了成功。具體言之，莫倫豪爾以歐洲“68世代”(the 68ers)的反威權運動(the anti-authoritarian movement)建構了批判教育學的論述，其中論及當時德國的年輕世代如何抨擊那些向納粹政體傾斜而且不承認曾經有罪的成人。年輕一代想找出法西斯運動盛行于年長一代的原因，所以他們通過對批判理論(critical theory)的研究與分析，在教育的意義上尋求對那段歷史的解釋。法蘭克福學派的社會學研究饒富意義地詮釋了典型的威權家庭如何成為納粹政體的源頭，此外，粹時期流亡海外的心理分析家也指出，由于威權的教育模式會限制兒童的發展，所以應該讓兒童在無威權的教育下獲得解放。

在前述提及的那段歷史中，教育科學的主流是精神科學教育學。精神科學教育學在詮釋學的取徑下找到其理論架構，這已經由狄爾泰(Wilhelm Dilthey, 1833-1911)在19世紀末時闡釋過了。精神科學教育學的追隨者明白，不論是怎樣的教育學，都必須去了解年輕人成長的真實條件和處境。諾爾(Herman Nohl, 1879-1960)就曾經創造出“教育的實在”(reality of education, 原文為Erziehungswirklichkeit，或可譯為“教育事實”)這個詞，用以描述年輕人成長時的處境。他曾指出在20世紀初期年輕人的成長環境不如從前的事實。精神科學教育學曾經以改革教育學運動的框架理論自居，并且在國際的教育學界里占有一席地位，但是在第二次世界大戰結束之后，它的影響力也暫時告一段落。這主要是因為，有些精神科學教育學的代表人物曾加入納粹政體，有些則是被殺害或是流亡了。

莫倫豪爾知道，精神科學教育學無法為他的教育研究提供關鍵的幫助，他需要新的理論概念，并且要求更多的實證研究。他不把自己的研究限制在實證主義(positivism)的范圍里，例如波普爾(Karl Popper, 1902-1994)的批判理性主義(critical rationalism)。莫倫豪爾在鉆研了米德(George Herbert Mead, 1863-1931)的實用主義學說后，他決定不從師生關系的探討里去論述教育的概念，因為他看到在那樣的教育概念的背后，隱藏著威權模式的各種結構。他主張從溝通理論和互動理論的觀點去理解教育，并成功地寫出兩本代表作：《教育與解放》——被德國批判教育學的追隨者視為圣經；《教育過程理論》(Theories of the Educational Process)——提出了一個教育理論和研究的完整架構。莫倫豪爾應用了戈夫曼(Erving Goffman, 1922-1982)的標簽理論來作為研究的取徑，他以殘障人士的污名化為例，論證了在教育的過程中，標簽不只是個人歸因，它更會成為主體和社會環境的實在。此外，莫倫豪爾在書中也論述到，社會系統和教育工作如何進行社會再生產，即使社會不正義(social injustice)的因素已經被考慮在內了。

莫倫豪爾寫出了許多直到今天仍具有指引價值的研究計劃，例如他與布魯姆里克(Micha Brumlik, 1947-)合寫的《家庭教育》(Die Familienerziehung)仍是經典之作。又如，他在擔任德國教育政策顧問時，曾研究兒童的社交與生活條件如何關聯到他們在學校的表現與成敗，發現貧窮的兒童在學校的成功經驗也比較貧乏。于是，他揭露了一個社會不均等的事實、一個社會再生產的機制。此外，他也研究青少年如何被引入非正式的學習和教學里。

我還要提到莫倫豪爾對社會教育學(social-pedagogy)的貢獻。雖然社會教育學這門學問創始于19世紀初，但是可以與現在的批判教育學聯系起來，因為它們兩者都思考社會、教育和個體之間的關系。傳統上的社會教育學比較重視青少年關懷(youth care)的研究，莫倫豪爾則是把研究觸角延伸到進擊的社會教育學(offensive social pedagogy)中。他拒絕把任何形式的青少年關懷，都當作是對社會緊急情況(social emergency)的反應，而主張要以靈活的社會福利制度來預防青少年問題。雖然莫倫豪爾對我的教育社會學著作也曾表示激賞，不過他對社會教育學是否有巨型理論的可能性則抱持不確定的態度，我們曾為此而爭論不已。他認為可以從常態問題(question of normality)里面去找到現代社會的主要問題；我則爭論說，我們對現代社會的常態概念都還沒有足夠清晰的認識，又如何能提供兒童和青少年邁向成熟的指引呢？莫倫豪爾同意我的上述觀點，認為我們既然身處在常態匱乏的境況下，所以教育就會相對地指向自由(liberty)，而不會去追求在實際上沒有人會去在乎的規則與價值。但是他仍不相信在社會教育學的領域里有能解釋一切的理論(complete explanatory theory)，取而代之地，他傾向去描繪出以研究或實例為內涵的社會教育學架構或概念網，再據此為少年兒童設想一個大型的關懷與診斷系統，去找出既能服務診斷過程、又不忽略兒童發展歷程(biographical development)的范疇。莫倫豪爾認為這么做是絕對必要的，因為如果想要充分地理解兒童，僅僅憑借精神醫學的診斷，似乎是過于狹隘的。

無疑地，莫倫豪爾學術工作的重要性在于他以現代社會科學的方式進行教育研究，尤其是引入了美國的實證取徑，但是他也從未揚棄德國精神科學教育學和18世紀末、19世紀初的教育理論傳統。他的后期著作甚至有以“追憶精神科學教育學”(In Erinnerung an die geisteswissenschaftliche P?dagogik)為題的專文，只為提醒我們，揚棄那些傳統是危險的。

四、批判教育學和第二現代(second modernity)

《被遺忘的聯結：論教育與文化》(Vergessene Zusammenh?nge: über Kultur und Erziehung)這本小書是后期莫倫豪爾的另一本重要著作，甚至是他晚期最重要的研究。在這本書里他提出一個系統化的教育取徑，以表現(presentation)、再現(representation)、可陶冶性(educability，德文原文為Bildsamkeit)以及自我控制的活動(self-steered activity)等概念為基礎，來描述和分析教育。該書的最后一章是“認同的困難”(difficulties with identity)。莫倫豪爾是最早在現代意義上去理解和使用“認同”(identity)這個術語的德國研究者之一。他從米德那里引進了這個概念，開啟了德國不論是在實證研究方面抑或是在理論研究方面的熱潮。但是在《被遺忘的聯結》里頭，莫倫豪爾轉而以懷疑論者的立場去看待“認同”這個概念。他認為現代社會已經改變了，現代世界里的社會分化過程，已經把社會實在的連貫性帶向了終結，所以，任何關于穩定、永續的文化觀念，以及任何在有生之年成為完全一致的人的概念，都應該受到質疑。他就以這樣的后現代主義的口吻，質疑“認同”的概念能否繼續保持完整。他把社會和文化看作是易碎的、并且幾乎就要破碎了，所以他也質疑“解放”(emancipation)的概念能否持續地保持完整。這個新的現代社會，這個后現代社會，或是這個被貝克(Ulrich Beck, 1944-2015)或吉登斯(Anthony Giddens, 1938-)指稱的“第二現代”，使我們的教育面臨新的要求。如同莫倫豪爾所說的，我們比起以前的任何時候更需要承擔起教育的責任，兒童和年輕人在生活方式上需要更多的支持和建議，而這些生活方式得先由成人們來表現和再現(presented and represented)。對于無法再擁有穩固的價值和知識的成人來說，他們仍可以展現出負責任和肯反思的態度。《被遺忘的聯結》也提醒我們，教育必須去滿足一個要求：成人、兒童及青少年必須共同去詮釋和理解這個世界，并且要在這個基礎上進行協作。莫倫豪爾仍然認為，人文學科與藝術是詮釋學工作的對象，所以不論是年長世代還是年輕世代都應該要有所掌握。借著賞析圖像和閱讀文本，人們得以獲得不同世代所共享出來的洞識(insights)，而那些洞識雖然不是客觀真理的再現，但仍可以給我們指引，它們能傳達某種原理，讓年長世代和年輕世代共同去處理這個世界的問題。

莫倫豪爾晚年對現代社會的變遷越來越感到擔憂，他經常懷疑教育學、至少是批判教育學會走到盡頭，認為它們如果不是被社會及其文化所解消，就是完全被生活條件和用來理解社會的新語義學所拒絕。他的擔憂的確預見了現代社會的境況，這與批判教育學所發現的20世紀中葉的社會境況已經大不相同：

第一，社會變遷的速度戲劇性地增快，以至于要談論社會狀況都變得困難，因為我們必須去處理的是包含不同的社會、不同的文化、不同的價值觀和民情的全球系統(global system)。雖然成人可能認為他們自己是社會快速變遷里的贏家，但是同樣的現象卻讓兒童和年輕人陷入困境。兒童在成長過程中需要習得技能去滿足社會文化的要求，但是一般來說我們只能在所處的社會和文化之中去學習和生存。試想，在我們周遭的文化材料可以幫助我們建立起認知的、社會的、道德的和方法的能力(competencies)時，我們或許可以把那些能力轉化和使用在其他的社會里，但是我們現在要面對的是一個全球化的世界，而且是從童年開始、甚至是從出生的那一刻起就得面對它。我們會感到迷惘和不安，并且在事實上我們會因為沒有一個清晰的自我概念而苦惱，況且如同我之前提過的，社會文化變遷的速度之快也超出個體的自然成長速度。到此，我們再次了解到兒童無法將自己固定到一些價值觀、規范甚至是知識上，他們成為所謂的沒有責任感、甚至也缺乏自尊心的輕浮存在(light existences)。精神醫學家警告，因此而罹患心理疾病的兒童數量超過想象。

第二，批判教育學觀察到社會的結構正在失去穩固性，社會不再是結構化了的存在。借用社會學家鮑曼(Zygmunt Bauman, 1925-2017)的話說，社會的結構在一定程度上液態化了(become liquid)，這對成人而言可能是有好處的，或至少是可以通過交換來獲益的。成人享受到新型的選擇自由，例如婚姻制度與家庭制度的消解。在今日，結婚和離婚只是個人的選擇，并且也未必是一次的決定。規范我們早年人生的其他制度將被松綁或變得更為開放，我們選擇工作和專業的自由度也都變大了，凡此種種都是真實的情況，而我們有時候也樂在其中。但是對兒童來說，液態化的社會是個糟糕的情況，他們正在喪失成長過程中所需要的制度。從心理學上來說，兒童和青少年需要穩定的關系和結構，去幫助他們在成長的過程中發展各種能力。但是他們從一開始就處在多元差異的環境里，也沒有獲得足夠的能量去處理即將到來的生活，所以麻煩就在于，兒童和年輕人從小已經傾向于從制度和非正式的約束中獲得解放，有時候他們甚至從父母教養的約束中被解放了。

所以我們可以了解到一個悖論：兒童根本不需要為自身的解放而努力，但事實上他們在不受控的自由環境下遭遇困難，因為他們沒有機會去把捉社會和文化的世界。這情況的嚴重性可以從心理學研究的數據來看：在世界上的大城市里，只有一成的兒童受到父母的妥善照顧和約束，然而對穩定的人格發展而言，那不是很基本的嗎？第二現代里的生活卻不斷地毀壞成長所需要的基本條件。兒童首先從父母的約束中被松綁，接著又從傳統、社會和文化的結構中被松綁，他們不需要解放的過程就已經獲得解放，他們已經完全沉溺在社會的解放要求里。如此一來，批判教育學就導出一個重要且令人吃驚的推論：首先，批判教育學將不要求解放兒童，而是要為兒童提供安穩的環境；為了解放的目的，教育必須以與解放完全相反的觀念來設計。

第三，個性(individuality)是批判教育學所強調的事實和目標之一，但是它被現代社會消解了，因此，批判教育學必須重新思考個性甚至是主體性(subjectivity)的問題。我們不能停止對這些問題范疇的討論，因為我們知道這些問題為成長過程提供了自然基礎。今天我們必須了解，個性在過去一向是社會的范疇、是個體發展的一個面向。個體發展的另一個面向已經呈現出令人驚訝的現象：社會越來越趨向自由、越來越寬松，并只取決于散漫的聯結，從而對兒童和青少年造成壓迫，導致他們產生特定的行為。他們沒有習得理性控制的行為方式，他們找不到可以依循的道德行為或倫理規范，左右他們行為的僅僅是消費主義(consumerism)。

第四，即使我們看到社會的結構正在流失，察覺到個體不再為團體所約束，但我們還是能觀察到資本主義的舊有結構的轉變。我們必須看到，新型態的力量甚至傾向于沒有民主的社會。雖然身在其中的人們仍可以做選擇，但問題在于經濟的影響力已經超越了議會(parliaments)的能力所及，并且匱乏和貧困的問題在大部分的發達社會(developed societies)里卷土重來。在大部分的歐洲社會里，成立家庭或生育小孩都可能使得生活面臨風險，例如，研究數據顯示，四分之一的德國家庭生活在國家的貧窮線標準以下。

第五，我們覺察到自由社會(liberal societies)有走向不自由的傾向，這又是一個吊詭。當代社會似乎賦予我們個人自由和絕對的選擇自由，規范、價值觀、規則似乎都取決于個人的決定，怎樣都行(anything goes)，但這樣的自由僅限于有辦法如此做的人。與此同時，僵化社會里的贏家也以自由選擇的樣態呈現，而被認定是危險的人則會受到嚴格的控管。在一些社會里，外籍人士和移民確實經歷過那一切，在幾乎所有的現代社會里，年輕世代則是被不復存在的規范所指責。

以上是批判教育學在今日所面臨的幾個問題。

五、今日我們為何需要批判教育學？

雖然批判教育學似乎已經發展得很精致，雖然它在實際行動的同時也要求反思，但是對于那些對“68世代”不熟悉的人來說，對于被保守人士告誡要回避“68世代”的人來說，以及對于年輕的教育家和教師來說，他們不太在乎理論，他們要的是教育的“處方”和技術(recipes and techniques)。他們想得很務實，他們被訓練去考試，而且有時候對具有主體性的行動根本不感興趣。那樣是危險的。因為教育家和教師只是片面地依照權威行事，他們把自己當作教育機器的一小部份，這雖然可以滿足政治權力和經濟權力的意志，但是并沒有尊重到兒童或年輕人的自主性，如此一來，教育將遠離民主生活的形式而步入某種牢籠。

然而，批判教育學還是能為真正專業的教育工作者帶來幫助的。教育專業一方面敦促我們必須獨立思考和行動，另一方面敦促我們要為兒童與青少年的困境找出最佳的解決方案。教育家，甚至教師，都可以把自己的工作方式看作是專業的律師工作。對兒童而言，以自身的發展為基礎去進行學習和勞作，或許就是他的要求。所以在他的特殊條件或情況下去支持他的要求，就可以被理解為是一種專業，一種專門為兒童找到最佳解決方案的專業。因此我們最好與教育的技術保持一定的距離，同時多思考一些以倫理標準或知識為基礎的教育概念。一個恰如其分的理論無法預先涵蓋所有的情況，但應該足以讓教師去創造適用于各種特殊情況的理論、去反思自己的教育知識以及去斟酌前人的經驗。如同現代教育理論的奠基者赫爾巴特所說的，好的理論讓我們能明智地行動。此外，好的理論要求我們對自己的經驗進行反思，以便在下一次的實踐中有所改善。簡言之，好的理論必須具備反思性與批判性。

我認為，我們比過去任何時候都更需要批判教育學的取徑，因為我們所面對的世界企圖以經濟來支配教育。教育似乎從屬于一些權力機構(powerful institutions)、強權政府以及大型產業，世界各國在這樣的趨勢下也幾乎都面臨解組(dis-integration)的挑戰，而教育在這時候則被要求發揮凝聚的功能。政治家經常認為，好的教育可以使我們免于被社會排除，這么說看似沒有問題，但是，他們試圖將年輕世代形塑成為社會進程和經濟進程的工具，他們不了解，如果教育被那樣使用的話，就不能發揮教育真正的效用了。教育制度的目的，是要去使自由、自律的人能夠自由、自律地行動，如此，教育的效用才能被發揮出來。上述吊詭表明：只有自由的人能夠處理現代社會的問題。猶記得列維-斯特勞斯(Lévi-Strauss)曾告訴我們，一昧地保持傳統和秩序的社會沒有存續的機會，那樣的社會會逐漸冷卻下來，直到死去。如果我們嘗試以教育去穩定一個社會，但教育制度的運作只依循被給定的目標的話，我們會把社會及其文化帶向死寂，那無疑是一種社會自殺。一個社會如果想在現代性的轉變中存續，它如果想要成為一個列維-斯特勞斯所說的熱社會(hot society)的話，它就必須去相信年輕世代，并且要使他們成為能自由地、聰慧地和自律地行動的人，他們也同時要是能反省和有責任感的人。僅僅去接納他們顯然不夠的，如果批判教育學取徑的教育家或教師還能去鼓勵他們，他們將會愿意去改善所處的社會和文化。因為他們知道，必須去建構一個讓自己能活出價值的世界。

總的來說，批判教育學是以懷疑論者的角度，來看世界加之于年輕世代的不正義和錯誤，它要讓年輕世代能夠自由、自律地行動，希望他們能避免艱苦的改革，取而代之以漸進的發展過程，并且由不可或缺的社會成員共同去參與和推動那個進程。批判教育學所致力的，不僅止于維持社會的穩定。我們確實需要自由的個人和解放的主體去處理現代社會的要求，所以我們需要批判教育學。

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(責任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.04.007

米夏埃爾·溫克勒(Michael Winkler, 1953-)，德國耶拿大學教育與文化研究所普通教育學(Allgemeine P?dagogik)與社會教育學 (Theorie der Sozialp?dagogik)講座教授。2008年，溫克勒教授訪問臺灣中正大學并發表了題為The Concept of Critical Pedagogy的學術演講，本文即翻譯自他的英文講稿，系全球首次公開發表。

譯者陳濼翔，臺灣彰化人，2010-2015年在溫克勒教授的指導下，于德國耶拿大學取得博士學位，現為臺灣師范大學教育學系博士后研究人員，研究領域為西洋教育史、教育哲學、教育社會學新制度主義、德國教育以及德國教育學在中國的發展史等。