基于項目的STEAM學習探析：核心素養的視角*

崔 鴻 朱家華 張秀紅

(1.華中師范大學生命科學學院，武漢 430079； 2.華中師范大學教師教育學院，武漢 430079；3.北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心華中師范大學分中心，武漢 430079；4.人民教育出版社，北京 100081)

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基于項目的STEAM學習探析：核心素養的視角*

崔 鴻1,3朱家華2張秀紅1,4

(1.華中師范大學生命科學學院，武漢 430079； 2.華中師范大學教師教育學院，武漢 430079；3.北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心華中師范大學分中心，武漢 430079；4.人民教育出版社，北京 100081)

基于項目的STEAM學習是學生在活動參與、項目設計、問題解決中進行的實踐活動。在基于項目的STEAM學習中，學生圍繞“明確的結果和模糊的任務”進行跨學科探究學習。基于項目的STEAM學習在增強人文素養、培育理性思維、養成主動學習意識、提升個體覺悟、強化問題解決等方面具有積極意義，這與學生發展核心素養的基本內涵具有一致性。基于項目的STEAM學習在正確把握基礎教育科學課程價值、連接正規教育與非正規教育、接軌熱點理念等方面都面臨著一系列的挑戰。

STEAM；基于項目的學習；核心素養；科學教育

一、引言

STEAM,即科學(Science)、技術(Technology)、工程(Engineering)、藝術(Art)和數學(Mathematics)的整合。STEAM學習是學生圍繞STEAM內容開展的跨學科學習，其跨學科性、情境性的特點可與“基于項目的學習(Project-based Learning, PBL)理念交疊。基于項目的STEAM學習(簡稱STEAM PBL)即一項學生在活動參與、項目設計、問題解決中進行的跨學科的實踐活動。從核心素養的視角，對STEAM PBL展開探析，有助于進一步認識和理解STEAM的內涵，促進STEAM教育在中小學的實踐，為我國基礎教育改革提供新的路徑。

(一)STEAM教育的緣起與發展

STEAM教育是一種通過整合科學、技術、工程、藝術和數學領域內容，指引STEAM學習的途徑和方法。1986年，美國國家科學基金會(NSF)發布的《本科的科學、數學和工程教育》報告中提出了“科學、數學、工程和技術教育集成”的綱領性建議，強調“使美國下一代成為世界科學和技術領導者”。這被視為提倡STEM教育的開端。進入21世紀，弗吉尼亞理工大學學者Yakman把“藝術”作為重要的人文因素與STEM相融合，從而產生了STEAM。STEAM教育擴展了STEM教育的整合范疇，在學科綜合的基礎上，更好地幫助學生重燃對理工科目和數學的學習激情，STEAM教育理念很快在國際上風靡起來。

2011年和2013年，美國先后公布了《K-12科學教育框架》和《新一代科學教育標準》(NGSS)，將科學與工程實踐、跨學科概念和核心概念緊密整合，并將STEM教育納入國家標準，這引起了國際教育界的關注。2015年，中國教育部發布的《關于“十三五”期間全面深入推進教育信息化工作的指導意見(征求意見稿)》明確提出，要“探索STEAM教育、創客教育等新教育模式”。目前，中國教育學會已經成立了“STEAM教育聯盟”，并在各地區搭建學校平臺，逐漸在各省市推行開來。

(二)基于項目的學習與STEAM在跨學科學習中的整合

Yakman對STEAM各要素之間的關系進行了闡述，他說：“我們生活在這樣一個世界，對科學的理解離不開技術，而技術又依賴于工程來呈現它的相關研究和發展，如果沒有對藝術和數學的理解，就沒有工程的創造。”(Yakman，2008)STEAM凸顯了對工程、技術的整合，這本身就與“基于項目的設計”理念吻合，從這個角度出發，可借鑒Capraro的研究，圍繞“明確的結果和模糊的任務”進行定義，把基于項目的STEAM學習融合為一個概念(Capraro et al.，2013，p.2)。

基于項目的學習是以學科的概念和原理為中心，以制作產品并將產品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內解決一系列相互關聯問題的探究性學習模式(劉景福，鐘志賢，2002)。在真實學習環境中，PBL往往需要學生進行跨學科的思維整合，以項目為驅動，將分散的學科問題集中并融合，以應對實際挑戰和解決復雜問題。有研究者將PBL定義為“一種課堂活動的模式，它脫離了短暫且孤立的教師中心的課堂教學，以長期的、跨學科的、學生中心的教學取代，且與現實世界的問題和實踐相融合的學習活動”(Holbrook，2007)。STEAM存在著科學、技術、工程、藝術和數學之間的跨學科交疊，具有天然的跨學科性、情境性、實踐性、協作性、實證性，尤其適于立足生活經驗和社會實踐取向，進行PBL學習(余勝泉，胡翔，2015)。綜上可見，STEAM PBL是一種適宜于跨學科學習的模式，STEAM既是內容也是目標，PBL既是方式也是過程。STEAM PBL，即為學生圍繞“明確的結果和模糊的任務”進行的跨學科的探究性實踐活動。

(三)基于項目的STEAM學習特點分析

STEAM綜合了學科特點，將知識的獲取、方法與工具的應用、創新生產的過程以及情感、態度進行了有機統一，在培養學生創新思維與實踐能力的同時，體現了一種多元學科文化的融合創新(胡畔，蔣家傅，陳子超，2016)。這種融合創新立足于時代背景和社會生活基礎之上，與現實世界緊密結合。PBL則以項目為驅動，把分散的學科問題統整融合，學生通過項目實踐、合作學習來解決復雜問題。因此，STEAM PBL具有彰顯時代特色、貼近社會生活、以跨學科任務為驅動、以實踐為取向、重視反思能力、注重合作學習等特點。

二、核心素養視角下STEAM PBL價值探析

隨著全球化、信息化與知識時代的來臨，21世紀核心素養的討論浪潮席卷全球。國際上，聯合國教科文組織、經合組織、歐盟、美國、日本等紛紛從公民需求出發，提出了各有特色的核心素養框架體系。核心素養(Key Competencies)，是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力(林崇德，2016，第29頁)。2016年9月，中國教育部公布了《中國學生發展核心素養》總體框架，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養。

我們立足于核心素養的文化基礎、自主發展、社會參與三個視角，對基于項目的STEAM學習展開探討，為進一步把握STEAM的內涵及教育價值、探尋基于項目的STEAM學習策略與規律，提供啟示與借鑒。

(一)文化基礎的視角

古今中外，“文化”始終是個內蘊豐富的概念。泰勒曾給“文化”下了一個經典定義：“文化或者文明，從其廣泛的民族志意義上而言，是一個錯綜復雜的總體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和人作為社會成員所獲得的任何其他能力和習慣”(Edward Burnett Tylor，1958，p.1)，把文化概念的重心移至社會共享的價值觀念和行為特征方面。“文化是人存在的根和魂”，綜合東西方的觀念來看，文化既有人性屬性也有社會屬性，從人性屬性來看，它作用于個人的物質世界、社會世界和精神世界；從社會屬性來看，它反映了一定社會形態、一定社會經濟政治背景下的普遍價值認同。

圖1 《中國學生發展核心素養》框架

1.基于項目的STEAM學習體現了時代背景下的文化追求，有助于增強人文素養，引導學生能動地掌握文化符號與生產工具，形成健康的價值觀STEAM PBL是一種以學生為中心的學習方式，它通過設計預期產品，組織整合科學、技術、工程、藝術與數學的符號知識的學習，以項目為驅動，將知識轉化為工具性、認知性、交往性的實踐，解決真實問題，最終得到實際產品——這是促進學生掌握當前社會形態和經濟政治背景下的文化符號、生產工具的過程，是文化基礎投射到現實世界中的具體體現。

STEAM不是科學、技術、工程、藝術和數學知識的簡單疊加，而是將學科整合到一種“教學范式”中(Judith A. Ramaley，2016)。把STEAM PBL作為一種跨學科學習的范式，它不僅包括如何設計內容、組織學習，還包括最基礎的、對STEAM基本內涵和價值取向的理解。

人文素養作為文化基礎的重要內容，反映了社會或個體在時代背景下對于文化精神的追求。回顧STEAM教育出現的歷史背景，不難發現其在美國得到極大關注的重要原因源于美國對自身國際競爭力下降的反思，以及對學生在國際數學、科學測評項目中表現欠佳的審視。它的出現具有時代特征，在一定程度上反映了社會的需求。因此，追溯STEAM PBL內在的教育價值，一方面，從社會本位的角度，它體現了鮮明的時代特色，它的內容來源、組織與實施，無不與社會文明狀況密切關聯；另一方面，從個人本位的角度，STEAM PBL體現了作為客體的產品滿足作為主體的學生的需求這一價值內涵，而在STEAM PBL中，這種價值內涵可以人為地激發、引導，可以通過教育的作用使其符合時代背景下的普遍價值觀念。

綜上，從社會本位和個人本位兩個方面論證STEAM PBL，其教育內涵中體現了人文素養的基本意蘊，可以通過STEAM PBL引導學生能動地掌握文化符號與生產工具，形成健康的價值追求。

2.基于項目的STEAM學習以跨學科任務為驅動，有助于培養理性思維，提升科學探究能力和實踐能力

STEAM學習的本質在于發現學科知識間的內在聯系(李雁冰，2014)，STEAM PBL是概念性知識學習的完美方案，因為良好設計的PBL本身就是跨學科的，而且其本質是合作性的(羅伯特·M·卡普拉羅，2016，第78頁)。與傳統課堂教學相比，STEAM PBL更注重學生在整合跨學科的知識應用中充分調動思維，以任務為驅動，主動地確認目標、尋找資源、建構路徑、解決問題。因此，傳統課堂與STEAM PBL課堂在學習內容、學習方式、評價等方面存在差異，下表嘗試總結了傳統課堂與STEAM PBL課堂的一些區別。

表1 傳統課堂與STEAM PBL課堂的區別

一方面，相較傳統課堂，STEAM PBL的過程往往是教師發布一個“模糊的任務”，然后要求學生輸出一個“明確的結果”。為了達成這個被精確定義的結果，學生不僅需要掌握必要的跨學科知識，還要具有高級思維能力、問題解決能力，通過多學科交叉、以問題為導向，通過參與、探究、解釋、澄清、評價等過程，發展科學探究和實踐能力，達成學習目標。

另一方面，科學、藝術、數學、工程、技術在STEAM的跨學科框架內得到整合，STEAM本身彰顯了一種學習文化，一種偏向工科思維的學習系統，一種趨于能力和智慧疊加的行動學習(王娟，吳永和，2016)。所以，在STEAM PBL中，理性思維是開展學習的重要思維能力，學生必須能夠善于發現和確認現象、尋求合理證據、科學地作出解釋，才能夠保持學習活動的延續。

從以上兩方面出發，STEAM PBL將知識的獲取、方法與工具的利用以及實踐創新的過程進行了有機統一，是一種多元融合。STEAM PBL的每一個學習環節都是建立在學生對問題的觀察、比較、分析、綜合、抽象與概括的基礎之上的，這些思維方式是理性思維的具體體現，而且這個思維過程充分調動并鍛煉了學生的科學探究能力和實踐能力。

(二)自主發展的視角

學習是個體由于與環境的相互作用或經驗過程所導致的身心方面出現的相對持久的變化，而這個變化就是指人的發展(陳佑清，2011，第77頁)。因此，除了人在生理方面的變化之外，學習和人的發展是內在相關的。杜威認為：“發展就是指能力向著某些特定渠道變化的方向形成各種習慣的過程，這些習慣包含執行的技能、明確的興趣以及特定的觀察和思維的對象”(John Dewey，1916，p.56)，這里的“習慣”與核心素養在內涵上是一致的。由此可見，在某種意義上，學習的目的即為了促進個體核心素養的發展。根據維列魯學派、皮亞杰、杜威等人的研究觀點，人必須通過自身能動的活動而發展自身的素質(陳佑清，2011，第85頁)。以杜威為例，他認為，發展來自于個體與環境相互作用的經驗過程。皮亞杰的“發生認識論”認為認識起因于主客體之間的相互作用，而以主體自身活動為中介的主客體之間的相互作用是主體認識發生、發展的基本原因和機制。因此，個體能動的活動是自主發展的決定性因素。

1.基于項目的STEAM學習以實踐為取向，有助于養成主動學習意識，促進個體意義感的獲得

STEAM PBL有助于養成學生的主動學習意識。學習作為個體基于對符號知識和經驗知識的理解，探究外部世界并建立與客觀世界之間關系的活動，其本身就是一種特殊的實踐活動(郭元祥，伍遠岳，2016)。在此意義上，學習在本質上即為一種通過探究外部世界、構筑主體意識的實踐活動。STEAM PBL則是通過規定明確的結果，有導向性地引導學生基于對跨學科的符號知識和經驗知識的理解，在探究客觀世界的過程中形成個人認識，這種認識不僅是新形成的經驗知識，也包括實踐過程中對主體原有認識的改造，還有新認識的生成。應當說，學習活動的發生本質上包括意識的變化，STEAM PBL則充分體現出學習的實踐屬性，更能夠激發學生學習的主體性，能夠引導學生面對學習對象進行能動建構和主動加工。具體來說，學生把學習的狀態從被動地學習識記、理解知識轉為主動實踐，并獲取能力和思維的成長，養成主動學習的意識。

STEAM PBL有助于促進個體意義感的獲得。實踐是物質和精神結合在一起的追求意義、創造意義的活動(秦光濤，1998，第56頁)。STEAM PBL充分體現了學習的實踐屬性，它本身即促進個體追求意義的實踐活動。在STEAM PBL中，學生設計產品的過程反映了其對STEAM學習內容本身的理解和價值取向，縱使STEAM PBL往往通過規定“明確的結果”引導學生的思維方向，但是在學習活動結束后呈交的作品總是存在個性差異，這種個性差異體現了學生在學習中作為學習主體的價值澄清，它不僅與學生的既有經驗相關，也是學生在參與新的學習內容時其個體意義、學習意義的體現。STEAM PBL賦予了學生充分追求意義感的學習條件，幫助學生在個體學習中形成個人價值觀，不斷增強個體意義感，讓個人的身心得到全面發展。

2.基于項目的STEAM學習注重自我反思，有助于提升個體覺悟，形成健康的生命觀念

STEAM PBL注重學生的自我反思與覺悟。STEAM PBL強調在實踐活動中運用跨學科能力開展學習，而反思我國當前的教育現狀，以科學課程為例，表現為過于注重事實性知識，在培養學生科學思維與實踐方面有所不足；教學更傾向于識記、理解層面的目標要求，易造成學生對所學知識的理解不夠，能力培養欠缺等問題(崔鴻，2013)。因此，教師在組織教學的過程中，應以學生學習興趣和內在需要為出發點，開發以實現學生個體能力綜合發展為目的的主體實踐活動，尤其注重激發學生的自我反思與覺悟。學生的自我反思與覺悟能力，在學習中體現為能夠意識到自己的思維變化，并能夠進行反思。這對學生控制自我學習具有重要意義，它能夠讓學生隨時監控和掌握自己的學習狀況，能夠識別對某個概念掌握到何種程度、還需要參與何種學習過程才能夠達到對概念的進一步理解和掌握。STEAM PBL需要學生主動參與學習過程，明確學習需求，并對自我作出評估，把項目中的學習與當前學習水平結合起來，確定進一步學習的方向和程度。因此，這個學習過程對于提升個體的自我反思能力是有益的。

STEAM PBL有助于學生形成健康的生命觀念。深入探析STEAM PBL，“項目”是學生溝通內部世界和外部世界的重要橋梁，STEAM學習則成為一條在內部世界和外部世界之間穿行的指定通道，學生可以根據個人的既有經驗，選擇合適的方式實現內部世界和外部世界的溝通。因此，STEAM PBL作為一項通過探究外部世界、構筑主體意識的實踐活動，在個體形成意義感的同時，學生也會對學習內容所指向的外部世界進行判斷，逐步形成個人的世界觀。這種判斷發端于主體，共同作用于學生的外部物質世界和內部精神世界，一方面促進學生對外部物質世界的認知、理解、判斷，另一方面學生在構筑主體意識的同時，開始思考深刻的人生問題，追問、反思自我的意義，進一步讓生命得到涵養，并形成健康的生命觀念。

(三)社會參與的視角

班杜拉的“社會學習理論”把人本主義、行為主義和認知心理學的有關內容加以整合，在一定程度上探討了個體的認知、行為與社會因素交互作用對學習行為的影響。在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思作出了人的本質“是一切社會關系的總和”的論斷，堅定了從社會屬性去尋求人的本質的觀點。學習即人的發展過程，學習具有實踐屬性，個體的學習具有社會參與性。學習中的社會參與強調處理好本我和他我、自我與社會的關系，形成正確的情感態度價值觀和行為方式。這要求學生在社會參與中能處理好自我與社會的關系，養成現代公民所必需遵守和履行的道德準則與行為規范，增強社會責任感，提升創新精神和實踐能力，促進個人價值的實現，推動社會發展進步，成為有理想信念、敢于擔當的人。

1.基于項目的STEAM學習以合作學習作為基本形式，有助于形成責任意識和團隊精神

學生發展核心素養包括個體形成正確的責任意識，同時具有團隊意識和互助精神，能主動作為，履職盡責，對自我和他人負責等。STEAM PBL是一種在社會性互動中開展的以學生為中心的跨學科合作學習。這種合作學習包含幾個方面的社會性互動，一是學生與外界環境的互動，二是存在個性差異的學生之間的互動，三是師生之間的互動等。因此，STEAM PBL的課堂是多樣性的。在課堂上，學生可以更充分地和同齡人進行互動，產生交互影響。STEAM PBL通過發布一個跨學科任務，要求學生輸出一個“明確的結果”。在這種以學生為中心的學習中，學生個體的價值觀能夠被充分地引導和投射，一方面，學生可以在社會性互動過程中，意識到自己的分工和責任，以及自己在學習共同體中所分配的角色；另一方面，教師可以通過引導、展示和呈現，協助培養學生的自立性、自主性和自治性，激勵學生更勇于承擔責任，激發團隊精神。

2.基于項目的STEAM學習以社會生活作為學習內容來源，有助于塑造創新意識和培養應對社會挑戰的能力

國內有學者總結歸納了適宜于我國學生的跨學科學習的三種思路，包括應用延伸型整合思路、工程框架型整合思路、設計即探究型整合思路(唐小為，王唯真，2014)。縱觀三種思路，有的強調注重實際問題解決能力，有的重在培養創造性思維，有的以探究科學原理為導向，而其內容選材均來自現實社會生活的需求。社會性、時代性、現實性是STEAM PBL的鮮明特點。

STEAM PBL允許學生對個人感興趣的主題進行深入的探究，鼓勵學生對項目產品進行進一步的創新。由于學生可以通過呈現項目產品來展示學習成果，學生在學習中就會表現出更多的自主性和自覺性，不斷激發創造活力，并且持續對新問題、新想法進行評估、決策、問題解決，在潛移默化中提升社會適應能力和危機應對能力。

三、核心素養視角下實施STEAM PBL的現實與挑戰

(一)如何正確把握科學課程的價值

在基礎教育階段，科學課程是一門培養學生科學素養、創新精神和實踐能力的重要課程。以小學科學課程為例，教育部《義務教育小學科學課程標準(2017年版)》指出，小學科學課程以培養學生科學素養為宗旨。從核心素養的視角看，科學課程不僅教給學生了解自然、獲得知識的科學探究方法，還注重保護學生的好奇心和求知欲，促使學生成為具有終身學習能力的個體。科學課程作為STEAM的內容成分，兼具實踐屬性，適宜于以STEAM PBL開展教育教學。《中國科學教育發展報告(2015)》強調，要借鑒STEM教育理念，在科學教育中開展工程和技術教育(羅暉，王康友，2015，第28頁)。

反觀小學科學課程的實施現狀，當前科學課程的教學雖然基本可以開展，但是重視程度普遍不夠，還未能意識到科學教育在個體終身發展中的重要作用，在課程實施、師資建設、基礎資源建設、教科書編制等方面仍存在薄弱環節。譬如，將科學知識作為課程的主體內容、把科學探究作為科學素養的代名詞、對科學情感態度與價值觀的培養流于形式等(羅暉，王康友，2015，第38-39頁)，而專職科學教師配備不足、科學課程資源短缺等現狀也日益突出。其背后的原因在于政府、教育管理部門、學校對科學課程的認識尚不充分。在這種狀況下，STEAM PBL的實施缺乏基本的課程資源和硬件環境，師資隊伍的建設也有待加強。然而，在發達國家，科學課程往往在學校教育中占據重要地位，以美國為例，科學課程是和閱讀、數學并列的核心課程。如何立足于學生核心素養的發展，正確把握STEAM的內涵？如何進一步實施STEAM PBL？如何創新STEAM PBL策略和手段？只有認真審視基礎教育科學課程的價值，把科學課程列為基礎教育階段的核心課程，才能夠正確應對當前的現實與挑戰。

(二)如何連接正規教育與非正規教育

開展STEAM學習是實施STEAM教育的重要方面。STEAM教育的全面實施，是一項由政府、學校、社會團體、公眾共同參與并協力打造的系統工程(胡畔，蔣家傅，陳子超，2016)。因此，STEAM PBL的落實不應局限于學校教育，而應該與社會資源結合，打通正規教育與非正規教育的藩籬。尤其是在非正規教育環節，以科技館為例，其展陳項目集展覽、教育于一體，活動設計往往以PBL作為基本的開展手段，適合于開發PBL課程資源，有助于STEAM PBL的落實。從核心素養的視角出發，在學生培養中兼顧正規教育與非正規教育環節，不僅有助于學生的全面發展，而且能夠引導學生更好地提升社會參與能力，進一步理解科學技術與人類文明的有機聯系，增強知識運用能力和解決現實問題的能力。

國際上，關于如何連接正規與非正規的STEAM教育已產生了一些具有理論和實踐價值的成果，如美國《2015年STEM教育法》(STEM Education Act of 2015)以立法的形式推動非正規STEM教育的開展和發展，促進校內外STEM教育的融合；德國科技館將自身STEAM內容列入教育系統的一部分，積極與當地學校教育配合，取得成效；芬蘭“Heureka項目”以人才培養為導向，打通學校教育與場館教育的溝通壁壘，等等。在國內，STEAM教育研究仍處于萌芽階段，尚未形成完整的理論體系和操作性強的模式。在非正規教育環節，我國目前STEAM學習的開展多與創客教育相結合，北京、上海等城市已成立了一些創客空間、云中心等，積極開展STEAM PBL實踐，但是支持STEAM學習的社會力量還很不足。在正規教育環節，一方面，學校開展STEAM學習往往需要向國際教育培訓機構支付高昂費用購買課程，缺乏本土課程的開發和建設，教育效果還有待加強；另一方面，中國教育學會已成立“STEAM教育聯盟”，并在各地區搭建學校平臺，推動開展STEAM學習。然而就整體而言，學校教育重內容、輕方法，場館教育重活動體驗、輕內容設計，STEAM學習的內容和基于項目的學習的方法并未有效地結合在一起。因此，學校教育和場館教育仍需進一步發揮互補優勢，把STEAM的內容和PBL的手段融合起來，推動教育實踐。連接正規教育與非正規教育不僅能夠有效地節約教育資源，并且能夠開展更加豐富多元的STEAM PBL實踐活動，進一步發揮其育人價值。然而，如何連接、以及怎樣有效地連接正規教育與非正規教育，這仍是需要探討的問題。

(三)如何合理接軌創客教育等熱點理念

對于如何開展STEAM學習，國內外不少學者展開了探討，一些新技術、新觀念，如創客教育、兒童編程、3D打印、虛擬現實等，相繼被研究者用于與STEAM學習相整合。事實上，在正確把握STEAM內涵的基礎上，通過引入新方法、新手段來促進STEAM PBL的開展，這個過程是可取的。以創客教育為例，國內有研究者認為，STEAM學習和創客雖然有著不同的起源，但都面向學生的核心素養，這是兩個概念對于當前教育教學改革和發展最大的貢獻(趙興龍，2016)。

然而，如何將STEAM PBL與這些熱點理念合理接軌？國內這方面的研究雖然逐漸增多，但仍以思辯式的討論為主，開展的相關實踐并不多。仍以創客教育為例，在思考STEAM學習與創客教育的關系時，國內研究領域出現了許多爭論，有的學者認為兩者都強調跨學科內容，是包含或交叉的關系(楊曉哲，任友群，2015)，有的學者認為兩者可以實現有機整合，即在創客教育中實現STEAM素養的整合(王旭卿，2015)，也有許多學者認為不必對這兩個實踐概念進行辨析，而應更注重如何與課堂教學結合。可見，新觀念、新技術如雨后春筍般萌生，不斷沖擊思想，這成為開展STEAM PBL需應對的現實與挑戰。在整合新觀念、新技術時，應當厘清彼此之間的關系，立足STEAM PBL的本質與內涵，注重實踐反思和效果評價，秉持育人取向，將STEAM PBL與熱點理念合理接軌。

四、結語

21世紀，國際競爭逐漸演變為綜合國力的競爭，創新型人才的培養在國際競爭中起到重要作用。STEAM教育著眼于復合式創新型人才的培養，在新時代背景下，其教育意義和價值仍在不斷拓展延伸。應當說，STEAM教育有其積極的意義，但是對于如何準確地把握其內涵，還需進行嚴謹的學術論證。本研究立足核心素養的視角，結合基礎教育的現實與挑戰，嘗試對基于項目的STEAM學習展開探析，希望能夠對如何更好地促進STEAM教育的實踐提供借鑒。

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(責任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.04.006

北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心自主課題項目“義務教育八年級科學教育質量監測工具研制”(2016-04-008-BZK01)