群際接觸理論在改善師生關系中的可行性探討

文/賀盼

群際接觸理論在改善師生關系中的可行性探討

文/賀盼

不論是直接接觸還是間接接觸，群際接觸都可以有效提升群體關系，其中想象性群際接觸的范式在應用中已經發現可以顯著改善群際關系。接觸理論是否可以運用到目前被認為緊張的師生關系中，提升師生關系質量，還需要實證研究佐證。

2007年，初二男生張潤（化名）被老師責罵，一氣之下大打出手，懷恨在心。為了報復老師，他離校后練習散打，把自己工作中的一切不順也都歸結于老師的教育問題。2014年，張潤提菜刀回校找老師，劫持學生以要求老師當面道歉。然而這一事件并不是偶然，近年來學生跳樓事件頻發，網上甚至流傳這樣一種說法：怕老師批評你？直接告訴TA，你要跳樓，TA就不敢了。

中國自古尊師，有“一日為師，終生為父”的傳統美德。程門立雪、寸草春暉、門墻桃李等若干成語的產生更是表明了古時對老師這一職業的崇高敬意。然而現今社會，師生關系越來越緊張，我們不否認良好師生關系的廣泛存在，但是也不能忽視日益尖銳的師生沖突。

從社會角度出發，政府、媒體等具公信力的機構可以給予大眾正面的宣傳信息，營造良好的師生關系氛圍。從家庭角度出發，家長和學生可以通過各種途徑改善或形成對師生關系的正確認知。那么從學校角度出發，除了廣義上的思想教育，我們是否還可以采用某種方式提升師生關系質量呢？群際接觸似乎給了我們一個新的途徑。

1 群際接觸理論

1.1 產生及其發展

群際接觸被認為是提高群際關系最有效的心理學策略之一。關于群際接觸能減少偏差的思想在上世紀30年代已有文獻記載。早期研究者比較了隔離和非隔離學校中白人小孩的種族態度，但幾乎沒有在其間發現顯著差異（Horowitz, 1936; Dovidio, Gaertner, & Kawakami, 2003）。然而種族歧視在世界范圍內的成人世界卻一直是一個備受關注的問題。

1954年，Sherif和他的同事開展了一項關于群際沖突的實驗研究。二十二名11歲的男孩參加了一個夏令營，并被隨機分為兩組（后被稱作老鷹組和響尾蛇組）。實驗分為四個階段。階段一，同組的孩子們相互熟悉，且并未意識到另一組孩子的存在；階段二，實驗者人為制造了一系列競爭性活動，這些活動讓兩組的孩子產生了明顯的群際沖突；階段三，孩子們在中性、非競爭條件下進行群際接觸，盡管實驗者的目的是希望消除兩組孩子的沖突，但顯然沒有達到預期目標；階段四，實驗者要求孩子們參與一系列合作活動，用以改善群際關系。Sherif等發現，僅靠群際接觸是不足以顯著提高群體之間關系的。只有在實驗者要求兩個群體共同合作完成任務（該任務若不合作無法成功完成）時，兩個群體之間的關系才會變得和諧。

在相關背景下，Allport（1954，1958）形成了接觸假說，該理論影響深遠。他假設：要獲得最好的效果，個體在接觸時應具有平等的社會地位，對目標有共同的追求，同時應盡量獲得社會認可。在此基礎上，當不同種族的人在一起工作時，若這些成員把自己看作是團隊一員，那么接觸后產生的效果就會更明顯（Allport, 1958）。

Allport認為接觸可以成功減少群際沖突、達到群際和諧，但應該具有4個必備特征。這四個特征是（1）平等地位；（2）群際合作；（3）共同目標；（4）權威、法律或習俗的支持（Pettigrew, 1998）。因為Allport（1954, 1958）的構想，接觸假說得到了廣泛關注。事實上直到現在它還極具魅力，在Google學術搜索‘Contact Hypothesis’得到的487萬條結果中，有7.52萬條結果是出版于2016年到2017年。值得一提的是，Pettigrew和Tropp（2006）對515項研究的713個獨立樣本的元分析發現，Allport所提的最佳條件對改善群際關系并不是必須的，也就是說，即使不具備最佳接觸條件，接觸也可以改善群際關系（Pettigrew & Tropp, 2006）。

1.2 作用

大量研究表明，群際接觸是一種改善群體間關系的有效手段（Pettigrew & Tropp, 2006）。多重檢驗表明，這個結論不是因為被試選擇或出版偏差（Publication Biases）造成的，而是由越來越多的嚴謹研究得出的平均效應（Mean Effects）（Pettigrew & Tropp, 2006）。此外，群際接觸效應在群際差異和外群體可變性（Islam & Hewstone, 1993; Oaker & Brown, 1986; Paolini et al., 2004）、內群自豪（London & Linney, 1993）和愿意信任、忘記外群體存在（Hewstone et al., 2005）的研究中也獲得了證實。

與實際接觸相比，間接接觸的形式在實際操作上更加靈活多樣、充滿活力（Dovidio, Eller, & Hewstone, 2011）。而想象性群際接觸就是其中一種研究范式。

2 接觸分類

2.1 直接接觸和間接接觸

接觸可以分為直接接觸和間接接觸。間接接觸較常見的形式之一是拓展接觸（如，跨群體友誼）。有研究發現，擁有群體外的朋友不僅會減少偏見，而且會產生其它的積極效果。因此，比起那些沒有外群朋友的被試，有跨群體朋友的被試通常更能知覺到外群體的可變性（Islam & Hewstone, 1993; Voci & Hewstone, 2003）。直接接觸和間接接觸之間有高相關，而且兩者都可以減少本土德國人對在德外國人及穆斯林的偏見（Pettigrew, Christ, Wagner, & Stellmacher, 2007）。

在一定范圍內，拓展接觸可以解決接觸機會的問題，但是在高度隔離的情況下，即一個人可能不知道誰有外群朋友、甚至沒有人和外群成員進行過任何形式的有意義接觸，此時拓展接觸就會失去作用，這是現實中存在的一個問題。當處于高度隔離情況下時，另外一種間接接觸的形式——想象性群際接觸就應運而生了。

2.2 想象性群際接觸

2.2.1 概念

想象性群際接觸（Imagined Intergroup Contact）被定義為：與一個或多個外群成員進行社會交往的心理模擬（Crisp & Turner, 2009）。它的基本觀點是：通過心理模擬與其他群體成員產生積極接觸，這種積極接觸可以激活與成功交往有關的概念。這概念包括當未來要與其他外群成員接觸時，感覺會更舒服并且會產生相對較少的擔憂。根據以往學者提出的觀點，意象（Imagery）可以增加與社會情境有關的抽象概念的可及性。與此相類似，當人們想象群體間接觸時，他們可能產生和實際群體接觸相類似的意識過程。

想象性接觸就是依賴這樣一種想法產生的，即通過想象與外群成員的積極接觸能夠改善群際態度，而且越來越多的證據表明想象性接觸對改善群際關系有好處（Husnu & Crisp, 2010; Stathi, Crisp, & Hogg, 2011; Turner, Crisp, & Lambert, 2007; West, Holmes, & Hewstone, 2011）。

2.2.2 研究范式

在想象性群際接觸的實證研究中，研究者通過指導語喚起被試的想象，然后根據實驗目的完成因變量的測量。例如，“我們希望你能花一分鐘的時間想象一下，你第一次遇見一個陌生人（來自外群），想象這個互動是積極、放松且舒適的。”，在這個簡單的句子中包含了一個中心思想，即以積極的語調展開積極的互動。在缺乏任何模擬接觸的場景中，只想象一個外群成員，對態度沒有任何積極的影響（Turner, Crisp, & Lambert, 2007），因此指導語中必須包含互動過程。

已有研究表明，對比中立的想象性接觸，積極的想象性接觸有更好的效果（Stathi & Crisp, 2008）。同時，如果被試對群際互動有先入為主的消極觀念，積極的氛圍對防止可能產生的消極想象也有重要作用（Crisp, Stathi, Turner, & Husnu, 2009）。此外，描述想象的見面很有趣（Stahi & Crisp, 2008）或額外情節不會產生相關積極效應（Turner, Crisp, & Lambert, 2007; Crisp & Turner, 2009）。

但也有研究發現，讓被試特別注意想象細節會讓其產生一種期望，即未來會有更多外群朋友。而且，如果主試在指導語部分，要求被試閉上眼睛進行想象性接觸則會加強未來真實接觸的目的性（Husnu & Crisp, 2011）。

3 接觸理論在改善師生關系中的一些探討

想象接觸技術作為一種低成本技術，在促進跨文化多樣性、以及包含與寬容教育策略等領域，具有極大的潛能（Crisp, Stathi, Turner, & Husnu, 2008）。

當今中國社會，許多關系都已經成為人們普遍關注的、被認為“緊張”的群際關系，例如時常登上媒體頭條的師生關系。不論是老師與學生在平時教學中，還是教育管理中存在的問題，除了政策上的指導、社會對良好師生關系的宣傳、家長與師生三方之間在師生關系上的正確認知，學校是否可以運用接觸理論，特別是想象性群際接觸的方式提高師生關系質量，可以考慮成為未來改善師生關系的一種研究方向。

但是這其中也存在諸多需要關切的問題：（1）如何在校園中良好執行想象性群際接觸，才能拉近師生關系？（2）這種方法運作多久才能對師生關系的改善產生實質性的改變？（3）想象性群際接觸對師生關系的改善是否具有持久性的作用？（4）如若想象性群際接觸對師生關系的改善具有顯著作用，那么這種方法是否具有可推廣性？

通過想象性群際接觸提升師生關系質量，還需要多項實證研究的佐證。希望在未來學界，有更多的人可以關注到師生關系及其提升質量的議題上來。

（作者單位：江蘇省江陰中等專業學校）