從吃飯的方式看課堂的運籌
——以《錯過》教學為例

■劉恩樵

從吃飯的方式看課堂的運籌
——以《錯過》教學為例

■劉恩樵

常識告訴我們，吃飯主要有三種方式：一種是盛好喂著吃，一種是自己盛著吃，一種是一起做著吃。第一種，只適合嬰孩，孩子長大了，就很不適合用這樣的方式了，否則，不僅孩子本身極不情愿，而且不利于其成長。第二種，孩子有吃的自主性，但是，吃什么還是由他人決定的。第三種，孩子吃的自主性、選擇性與積極性乃至趣味性都得到了體現。

用吃飯的三種方式來審視我三次教學《錯過》的課堂設計，可見三種不同的課堂形態。這是頗有意思的，更是頗有意義的。

一、盛好喂著吃——保姆式課堂

【設計】

第一個環節：通讀課文。先由學生自己讀一遍課文，再由我范讀一遍課文。

第二個環節：積累雅詞。我從文中找出17個詞語，比如“憬悟”“顢頇”“貽誤”等，將它們羅列在PPT上，讓學生讀一讀。然后，要求學生參與一個小活動：請以“錯過”為話題，從上面的詞語中任選三個，連綴起來說一段話。

第三個環節：誦讀妙句?！跺e過》一文中，不少句式很有特色，比如長句與短句、反問句與設問句、反復句、整句與散句以及比喻句等，值得誦讀。我將這些典型的句子按照不同類別列舉在PPT上，讓學生來讀一讀。

第四個環節：分類“錯過”。我結合課文內容，讓學生給“錯過”分類：大的錯過與小的錯過，沒被意識到的錯過與已被意識到的錯過，可以再遇的錯過與不可再遇的錯過，有意的錯過與無意的錯過。然后，我讓學生結合上面的分類，用下面的句式說一段話進行總結：“按照來分，‘錯過’可分為 。”

第五個環節：梳理《錯過》。我提問學生：“有人分析，本文具有‘清晰的思路，嚴謹的結構’，你們能理解嗎？”學生討論后，給出完整的思路結構：

第1-2節：大小錯過真的不少。（提出問題）

第3-6節：為什么會有錯過呢？（分析問題）

第7-13節：怎樣正確對待錯過？（解決問題）

第14-15節：人生中，錯過小處不要緊，錯過大處要不得。（引申論述）

然后，學生齊讀《錯過》的縮略版文字：

人生的路啊，大大小小的錯過真的不少。

（是什么/提出問題）

細想，可有萬無一失的人生？錯過，一般來說，屬于人生的常態。沒錯過，抓住了；錯過，溜走了。這正是人生的經緯線，見證著我們斑斕多味的存活。（為什么/分析問題）

錯過，即“有所失”，我們要習慣它。錯過，也往往構成另一種得，我們要品味它。（怎么辦/解決問題）

人生中，“錯過”仿佛碧綠的葉片，把一生中“收獲”的七彩鮮花映襯得格外明艷?。ㄒ暾撟C）

第六個環節：回味“錯過”，也是課外作業：“請你們按照下列思路，敘述自己某一次錯過的經歷，并參照文中的闡述分析那一次錯過，以‘那一次錯過’為題說一段話，回味你曾經的那一次錯過?！?/p>

那一次錯過

[開頭]“回顧過去，我也曾有過錯過?！?/p>

[敘述]你曾遇到怎樣的錯過。

[分析]你是如何對待你的錯過的。（可以借用課文里的句子）

[結尾]“學習劉心武的《錯過》，既讓我對那一次錯過有了更深的憬悟，也讓我產生了真切而細微、深入而豐厚的情愫，更讓我學會了如何正確對待‘錯過’。”

【反思】

這一設計的一、二兩個環節意在積累?！跺e過》一文中的詞語運用與句式運用是有特色的，無論是作為語文學習還是作為本文的學習，都不能忽略。對于第三個環節的安排，不少教師不理解或者不認同。我的出發點是：以此讓學生深入理解文章、理解“錯過”，為后面梳理文章結構做鋪墊。第四個環節是本課學習的重點，重在理解本文的結構。

實際教學中，由于前面積累環節的內容較多，容易導致后面的重點部分不夠突出。另外，我也在反思給“錯過”分類這一環節，究竟是否非常必要。再如本文作者的寫作意圖究竟是什么，要不要給學生明確，也值得反思。

綜上，這樣的教學設計，每一環節的安排都像是事先盛好了飯喂給學生吃，學生只是被動地吃教師喂給他們的飯。這就是典型的保姆式課堂。

那么，是否可以改變這樣盛好喂食的方法呢？

二、自己盛著吃——導游式課堂

【設計】

第一個環節：通讀兩遍課文。該環節用時大約8分鐘。

第二個環節：用PPT向學生公布研討話題。話題如下：“請收集本文中可積累的詞語。”“本文中有特色的句式有哪些？請分類收集?！薄罢埥Y合課文內容，給‘錯過’分類。”“本文題目叫‘錯過’，作者在本文中想表達什么觀點？”“你能否畫出本文的結構圖？”“請按照下面給出的思路，以‘那一次錯過’為題說一段話，回味你曾經的那一次錯過。（略，同上）”

第三個環節：學生自由組合，自由選擇上述問題中的一個或幾個進行研討。這個環節大約20分鐘。

第四個環節：學生自由就某一話題進行交流，其他學生補充，我適時點撥引導，目標是每個學生都能對每個問題形成基本明確的答案。

【反思】

這一設計既有很大的統一性，即學生必須選擇教師給定的話題開展研究，又有較大的自由度與開放度，即學生選擇哪個話題、選擇多少話題、如何思考與表述話題等，都是自由的。

這樣的設計，教學內容還是第一稿中的內容，就像鍋里還是原來的飯，只是不再是你盛給他且喂給他吃，而是由他自己來盛、自己動手來吃。對于已經不再是嬰孩的孩子來說，這應該是常態。同理，對于我們的課堂而言，學習什么雖然是教師為學生確定好的，但是，這些內容需要他們自己（包括互助）來學。這也應該是課堂教學的常態。

這就是課堂上的預設與生成問題。教師是有預設的，這個預設，是教師根據課程內容、教材內容以及學生學習的需要給出的。這樣的預設很大程度上解決了學生學什么的問題，在怎么學上，也有大致的規定性，即自由選擇問題、自由組織小組、自由討論問題。但是，學生學的情況有很大的生成性。學生閱讀能力的形成就是在這樣的閱讀過程中漸漸形成的。如果說，第一稿的設計偏重于“多扶少放”，那么，第二稿的設計就是“扶扶放放”。這就像是導游帶著游客沿著導游圖上的路線，到了一個景點，講一講這個景點的典故、特點等，然后讓游客自由地走走看看，最后再將他們帶往下一個景點。

對于理想的課堂而言，也許這樣仍然是不夠的，還需要再大膽地放一放。

三、一起做著吃——合伙式課堂

【設計】

第一個環節：通讀課文。這是必需的環節，就像是做飯一定要有鍋有米一樣。通讀課文，對課文的深度接觸，就是“鍋”與“米”。“巧婦難為無鍋無米之炊。”學生必須通讀課文，才能進行下一步的學習。

第二個環節：自由選點研討課文。所謂“自由”，就是不論是個人獨立還是多人合作，都是自由的。選點也是自由的，就是學習研討的問題不是像上一設計那樣由我給出，而是由學生根據自己的理解產生。

第三個環節：自由展示交流。學生將自己研討的問題的結果自由地表達出來。我組織學生對交流的問題進行討論，并對一些具體問題加以追問、修正、引導等。這是課堂教學過程的重要層面。

第四個環節：學生每人用一段文字整理學習《錯過》的感悟與收獲。

【反思】

這樣的教學設計，過程顯得簡約，指向具有非指示性，課堂卻極不簡單。不簡單在于學生學習的主動性得到了極為充分的落實，這是當下課堂教學改革的趨勢。說實在的，我們不該懷疑學生的能力，更不該遏制學生的自主性。盡管這是常識性的道理，但是，能夠真正落實的教師依然不多。

這樣的課堂呈現的結果，就學習內容而言，也許會有點淺白，且就“選點研討”與“展示交流”的環節流程來看，勢必會有點雜亂，就像自己動手做飯，難免手忙腳亂，難免做得不好，甚至不能吃，但是，就做飯而言，這樣的經歷是非常珍貴的。大伙兒一齊上手，能做啥事做啥事，又相互交流、相互幫助，不僅在做中學，而且能生發很多趣味、很多智慧。學生學習的過程不就像學做飯的過程嗎？要想成為一名優秀的廚師，怎么能不親自下廚？哪能總是吃別人做的飯？要學會做飯，就必須自己動手拿刀掌勺；要學會閱讀，就必須在自我閱讀的經歷中跌打滾爬。

更為重要的是，在這樣的課堂中，課堂要素間的關系已經不只是教師與學生之間的關系了，學生與學生之間、學生與文本之間建立起了網狀而立體的多維關系，學生與學生之間、教師與學生之間成了學習的“合伙人”。對于做生意而言，合伙就是兩個人或者兩個人以上的群體發揮各自優勢，一同去做一些可以給其帶來經濟利益的事情。對于課堂而言也是如此，教師與不同的學生都在發揮著各自的優勢，使得課堂盡可能大地產生效益。

值得注意的是，這樣的合伙式課堂不是不需要教師，而是教師需要重新定位自己在課堂中的地位，即“平等中的首席”。教師不是對學生自主學習的狀態放而不管，而是要“組織學生對交流的問題進行討論，并對一些具體問題加以追問、修正、引導等”。其實，教師真正要做的就是這“追問、修正、引導”，而要想做得好，是需要一番修煉的。

從“盛好喂著吃”，到“自己盛著吃”，再到“一起做著吃”，吃飯的三種方式暗含著課堂教學的三種模式，這就是實現從“灌輸式課堂”到“導游式課堂”再到“合伙式課堂”的嬗變。

（作者為江蘇省特級教師、正高級教師，現任教于江蘇省昆山市兵希中學）