課堂有效提問與英語專業學生思辨力的培養

張睿思

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課堂有效提問與英語專業學生思辨力的培養

張睿思

（湖南工學院 外國語學院，湖南 衡陽 421002）

論文從教學方法、教學理念、問題意識、問題反饋等方面來探討如何加強英語課堂上的有效提問，提高英語專業學生的思辨力。研究發現，有深度、可持續的問題是學生課堂參與問答的動力，是啟發思維的源泉；讓學生也成為課堂提問的主體，知識的主動探求者，是培養學生自主學習能力和思辨力的重要途徑。

有效提問；思辨力；課堂教學

一　引 言

孫有中和金利民提出英語專業學生應該具備的素質是：“扎實的英語語言功底、系統的英語專業知識、深厚的人文素養、出色的思辨能力和跨文化交際能力。”[1]目前，中國高校英語專業正面臨著嚴峻的挑戰。英語專業學生的優勢僅體現在熟悉語言基本技能方面，而知識面相對窄，跨文化交際能力欠缺，缺少思辨能力和創新能力。黃源深指出：“培養創新型人才，是新時代英語教學的唯一出路。”[2]思辨能力是具備創新思維的前提，是培養復合型和創新型英語人才的關鍵。如果英語學習者缺乏邏輯思辨能力，創新意識缺失，無法發展高階思維能力，而稱不上外語專業人才。

關于如何解決英語專業學生思辨力低下的問題，學者從不同角度進行了探討。李莉文認為通過壓縮技能課的課時比例、調整教學內容和改革教學方法，實現提高批判性思維能力這一人才培養的核心目標。[3]孫有中認為英語專業要擺脫目前在大學學科體系中的弱勢地位，提高畢業生的就業競爭力，就必須以培養學生思辨能力為導向，全面推進培養目標、培養模式、課程設置、教學方法、測試方法、教材編寫和師資發展等方面的改革。[4]這些研究成果為英語專業學生思辨力的培養提供了宏觀性的指導方向，但對思辨能力的認識僅止于宏觀的理念或重要性層面，有關課堂教學中微觀層面上的研究不足。課堂提問是課堂互動教學的重要環節，也是讓教師感到很棘手的一個教學環節。教師應該反思英語專業的課堂教學，為什么學生不愿意回答問題？為什么學生提不出問題？是思辨能力缺失還是缺乏有效提問？筆者嘗試從課堂有效提問的角度來進行探討，分析提出問題的能力與思辨能力的重要關聯性。

二 理論基礎——輸出假設理論

自20世紀80年代以來，二語習得研究領域開始涉及到有關語言輸出的探討。Swain認為輸出假設對語言習得有四大功能：一是注意功能，二是檢驗假設功能，三是元語言功能，四是增強語言流利性。[5]首先，輸出能激發學習者對語言現象的關注。當學習者在輸出的過程中發現問題時，他們會在輸入中加強對語言的關注，強化輸入信息的處理，促進語言習得。其次，學習者在輸出語言時，要不斷假設、檢驗和修正，完成語言的深加工。同時，輸出能使學習者控制和內化語言知識。通過對輸入語言進行分析、內化及修正，提高輸出語言準確性。最后，語言輸出能幫助學習者進行自我反思，加強已存儲的知識，增強表達的流利性。

輸出是一個對語言知識進行深加工和重構的過程，能促進學習者發現問題，提高認知技能，促進思辨能力的發展。因此，輸出可以強化已有知識，是語言習得一種主動的語言識別活動。在我國外語的課堂教學中，普遍存在著重輸入輕輸出、重語言技能輕思維訓練的現象。輸出是輸入的終極目標，能推動學習者深層次地內化語言知識、提高思辨能力。

三 英語專業課堂提問中存在的問題

（一）課堂提問的主體為教師、學生參與度低

提問是學生積極主動地參與課堂教學的充分體現，是自我檢測、思維調動的重要表現形式，是發展高級思維能力的主要途徑。然而，我國師道尊嚴的觀念根深蒂固，教師通常被看作知識的權威，不容質疑。教師與學生之間不是平等的學習共同體，教師是提問的主體，學生是提問的對象，二者是教與被教的關系。提問代表著疑問、質疑甚至是挑戰。因此，課堂提問在現今的大學英語課堂中依然是教師的專屬，學生會認為教師的問題是對自己知識與能力的檢測和挑戰，向教師提出問題則是在挑戰權威，不給教師面子，或是害怕自己提的問題太幼稚，怕露怯；如果有學生積極主動地提出問題，則有可能被認為是在故意出風頭，或是表達對教師的不敬。當教師問學生還有沒有什么問題時，學生往往低頭沉默，課堂上常常會出現冷場的現象，教師可能為了避免冷戰而減少提問的次數，或自問自答，或挑選成績好的、上課活躍的學生回答，結果使部分學生產生消極和懶惰的思想，從而陷入惡性循環。

（二）問題缺乏挑戰性、思維訓練效果差

克拉申認為，有意識的學習，像課堂學習，對語言的應用有監察作用。學習者可以使用他在課堂學習中所掌握的語言知識來監察自己的言語輸出，修正自己錯誤的話語。[6]在學習的輸入環節，學習者一般很難意識到自己的不足，而好的問題以輸出為導向，能幫助學習者意識到自己的缺陷，從而進行有意識的學習。在英語課堂教學的導入環節，或是分析課文主題時，教師通常會提出一些與主題相關的問題來吸引學生的關注。然而，據筆者的觀察，教師的提問大多以判斷式問答的形式進行，屬于封閉性問題，或很容易找到標準答案的問題，而那些能讓學生激發好奇心、主動思考的開放性問題較少。學生的學習動機和學習熱情是需要被激發的，過于簡單的問題很難對學生形成吸引力，課堂上固定的問答模式容易形成依賴標準答案的思維惰性，不利于對大學生的語言實踐和思維能力的培養。

（三）師生缺乏良性互動、反饋效果不佳

IRE模式為目前課堂的提問主要方式，基本流程為：教師提問—學生回答—教師評價。教師的反饋對互動有著重要的影響。反饋分為積極的反饋和消極的反饋。積極的反饋是給學生留有反思空間的，可持續發展的，能讓學生保持對問題的敏感和對學習的熱情；而消極的反饋則是簡單直接對學生的答案一味的贊同，或是對學生全盤否定，容易扼殺學生的問題意識和學習激情。教師直接用“good yes o”來回應學生，這打擊了學生主動思考的積極性，使他們在課堂上處于被動地位，無法實現自主提問。盡管近年來的英語教學改革極大的提高了課堂教學效果，但是在實際的教學中，很多教師的課堂教學還是以“講授”為主，這種觀念在提問環節也能體現出來，如課堂上教師傾向于留出更多的時間來進行語言知識點的講解，提問只是形式性的走走過場。當教師提出一個問題后，如果學生不能在很快地主動做出回應，教師就會按耐不住地直接叫其他的同學來回答，或自問自答，而不會給足學生充分的時間去思考。這種方式從表面上看雖然節奏緊湊，節約了教學時間，但實質上的教學效果卻讓人質疑。在這種課堂氣氛下，學生問題意識缺失，會容易產生對問題的抗拒心理，不愿去思考問題、提出問題。為了呈現課堂互動效果，課堂上可能出現師生互動熱鬧的表象，不過所謂的師生互動也只不過是學生針對教師設置的“陷阱式”問題做出的被動回應，師生在智慧層面上的交流很少。

四 有效提問與思辨力培養

問題是對已獲取的信息的加工和挖掘，不可能隨機產生或憑空出現，而在對問題的孕育過程中，思辨能力發揮著重要的作用。首先，學習者需要運用思辨力來判斷自身的認知活動，獲取相關的知識信息；其次，對已獲取知識進行自我評價、自我反思；最后，對已知信息進行加工，尋找新的信息點，提出問題。思辨力對所提問題的層級具有重要的影響。思辨能力強的學習者能夠更好地對已知信息進行加工處理和自我評價，因此可提出更有內涵和深度的問題；思辨能力不足的學習者缺乏問題深度認知的能力，從而影響提出問題的能力。

（一）引入PBL教學方法

問題、教師、學生是PBL教學的三大核心，學生通過發現問題、分析問題、解決問題來完成思維的訓練和知識的建構。師生間的課堂互動都是圍繞問題來開展。外語的學生大多習慣了教師為中心的教學模式，獨立思考的能力有欠缺。在PBL教學中，教師為學生問題的解決起著支架的作用。教師要提出能夠挑戰學生思維能力的問題，并以示范、質疑以及鼓勵等方式，將思維過程突顯出來，來幫助學生解決問題，并通過問題的解決來促進學生思維能力的發展。

PBL教學模式具有問題情境、合作探究、評價多元等特征，能夠幫助外語學生擺脫“灌輸性”語言技能的學習桎梏，增強外語學生的問題意識，提高學生學習的內部動機，培養高級思維能力。問題情境能夠激發并維持學習者的興趣，讓學習者找出問題的癥結，成為自主學習的實踐者。首先，面對問題，學習者需要對問題進行分析和解構，迅速激活自身已掌握的知識點，挖掘已有知識與未知信息之間的關聯性；其次，學習者在自身的理解基礎上，要不斷地向小組成員和教師提出自己的想法和問題，整個思維過程呈外顯化，師生之間觀點的碰撞可以激發更多的思維靈感。此外，通過小組合作，學習者共同承擔解決問題的責任，樹立責任意識，合作意識。問題的解決是個復雜的過程，需要整合意見，實現知識的共同建構，這有利于提高學生的學習主動性，加強師生之間的合作，促進學生健康人格的塑造和高級認知能力的發展。

因此，將PBL教學法引入到外語課堂教學將極大凸顯了“問題”的重要性，改變了傳統的教學模式和學生的學習理念，讓學生意識到英語課堂上不僅僅只是聽教師講授句子、語法或語篇等語言知識點，自己能主動思考問題，解決問題才是學習的根本所在。

（二）轉變教師的教學理念

課堂不是教師獨自展示自己的舞臺，課堂中的問與答應該是交互式的。教師的教學理念要從以“教”為主轉變為以“問”為主。提問主體不僅是教師，也包括學生。一方面，提問是教師輸出語言知識信息和獲得學生反饋信息的重要途徑；教師需要觀察學生，了解學生的學習目標、學習能力、興趣愛好和認知水平，發現學生的“最近發展區”。太熟悉或太陌生的問題，都很難激發學生的興趣，抑制探索欲望，進而對學生自主探索、解決問題產生消極影響。另一方面，教師需要尊重和鼓勵善疑好問、有獨立思維能力的學生，這對學習者的輸入與交際能力會產生重要的影響。提出問題是學習者在敢于質疑、探究和批判的基礎上深入思考的產物，是思維能力深度發展的象征。提問使學習者保持興趣，發展創造性思維，新舊知識得以鞏固和發展。美國布魯巴克認為：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提問。”[7]教學的終極目標不是教學生學會多少知識，而是能夠讓學生具備發現問題、分析問題、解決問題的能力。因此，課堂上，學生能否提出問題，提出好的問題，應該是教師教學理念的風向標，是教學衡量教學效果的重要評判標準。

（三）加強學生問題意識的培養

問題意識源于理性的批判精神。具有批判意識的人不會對信息不假思索的全盤接受，而是敢于對權威的知識進行質疑，并從中發現問題，然后根據自己的邏輯推理來做出主張和論證。問題意識是學習者在認知活動中產生的一種探索的欲望，是元認知對認知活動的監控、反思、評估能力，是一種問題性的思維品質，體現了思維的獨立性和批判性。問題意識建立在嚴謹的思維基礎之上，是產生解決問題的需要和強烈的內驅力，是知識發生質變的導火索。知識積累是培養問題意識的基礎，為問題意識的萌發提供了可能性。

知識的輸入只有達到一定的量變之后才會有質變。在知識的整合過程中，學習者通過知識的輸入完成知識未知到已知的過程，通過問題意識來發現問題，從已知走向新的未知，在不斷發現問題、解決問題的循環反復中，學生的認知水平及思辨能力就得到不斷地豐富和發展。教學的意義在于把問題引線拋出去，創設問題情境，誘導學生提出問題，培養學生“學中想、想中問、問中做”。

（四）積極應對學生提問

長期以來，教師作為“真理的代言人”，對于學生的提問的態度是矛盾的。一方面，他們希望學生能主動提出問題，增強學生的參與積極性，活躍課堂氣氛和檢測教學效果；同時，他們又擔心學生提出的問題自己答不上來，破壞了權威的形象，沒了面子。然而，教師應對學生提問的態度，直接影響到了學生提問的熱情。首先，教師要加強自我專業建設。教師的專業知識越扎實，思維能力越強，就越自信，對學生提問的態度就會越積極、開放和包容。其次，淡化身份意識，與學生一起探討問題。教師如果碰到問題答不上來，不必感到難為情。相反，教師可以和學生一起探討問題，向學生請教，讓學生感受到學無止境，教師也有不懂的地方，不是圣人，師生是學習共同體。在一起學習探討的過程中，學生可以直接感受到教師的思維方式，師生關系在共同學習中會更融洽，更能促進學生的學習熱情。接下來，創設寬松、平等的心理環境。教師應該用積極的反饋（包括言語、非言語行為等）讓學生感受到提問是受到鼓勵的，是被理解包容的。只有輕松愉悅的氛圍才能使思維自由活躍，能幫助學生提高對問題的專注度、增強問題意識、塑造創造性的人格。最后，允許學生答案的多樣化。提問本身的重點不是局限于結果的對錯，而應該是開放性的，注重學生的研究視角和思維方式，對思考問題的過程給予關注，進行全面評價。

五 結 語

總而言之，有效提問與思辨能力之間是互相促進和相輔相成的，是課堂互動教學的重要環節。一方面，教師的有效提問應具備一定的思想性，是開放的、有內涵、有深度的，能激發學生的探究欲望、促使學生進行深度思考、完成新舊知識的融會貫通，讓學生的知識能力水平呈可持續發展狀態，最終促進高級思維能力的發展。另一方面，學生的有效提問是學生在具備一定的知識儲備基礎上，經過自我反思、自我評判而發現的問題，是學生自主學習能力、獨立思考能力的主要表現形式，是思辨能力的一種外在表征。提問能刺激知識的輸出，也是知識輸出效果的重要表現形式。只有擺脫“滿堂灌”的輸入性語言技能訓練，留出空間讓學生來思考問題，加強知識的輸出能力，認清有效提問的本質，才能使課堂提問變得有意義；只有教師的提問更有啟發性，學生的提問更富有創造性，才能從根本上擺脫思維惰性，實現學生思辨能力的發展。

[1]孫有中,金利民.英語專業的專業知識課程設置改革初探[J].外語教學與研究,2010,(7):303-305.

[2]黃源深.英語專業課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”[J].外語界,2010,(1):11-16.

[3]李莉文.試析英語專業技能課程與批判性思維能力培養的關系[J].中國外語,2010,(6):68-73.

[4]孫有中.突出思辨能力培養,將英語專業教學改革引向深入[J].中國外語,2011,(3):49-58.

[5]Swain,M.Communication competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[C].S. Gass ＆C. Madden. Input in Second Lan-guage Acquisition. Boston: Heinle ＆ Heinle,1985.

[6]桂詩春.應用語言學[M].長沙:湖南教育出版社,1988.

[7]布魯巴克.西方教學方法的歷史發展[A].瞿葆奎.教育學文集:教學(中冊)[C].北京:人民教育出版社,1988.

（責任編校：張京華）

2017－06－01

2016年湖南工學院教改項目（項目編號JY201629）的階段性研究成果；2016年度衡陽市社會科學基金項目（項目編號2016D130）的階段性研究成果。

張睿思（1985－），女，湖南衡陽人，湖南工學院外國語學院講師，碩士，研究方向為翻譯理論與實踐、英語教學。

H319

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1673-2219（2017）09-0125-03