重組教材凸顯任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)特質(zhì)

【摘要】任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)方法，提倡教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)真實(shí)的、具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，教材應(yīng)具有“真實(shí)”和“挑戰(zhàn)”兩大特質(zhì)。教師可以重組教材，使任務(wù)更具真實(shí)性、挑戰(zhàn)性和實(shí)用性，凸顯任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)特質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)；重組教材；真實(shí)性；挑戰(zhàn)性；實(shí)用性

【中圖分類號(hào)】G623.31 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2016）52-0039-03

【作者簡介】嚴(yán)育洪，江蘇省無錫市錫山教師進(jìn)修學(xué)校（江蘇無錫，214191）教師教育中心主任，高級(jí)教師，江蘇省數(shù)學(xué)特級(jí)教師。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)是一種建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)方法，它將以傳授知識(shí)為主的傳統(tǒng)教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橐越鉀Q問題、完成任務(wù)為主的教學(xué)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)以富有趣味性的情境為基礎(chǔ)，以與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合的任務(wù)為載體，使學(xué)習(xí)者在完成特定任務(wù)的過程中獲得知識(shí)與技能。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)認(rèn)為教材應(yīng)具有“真實(shí)”和“挑戰(zhàn)”兩大特質(zhì)，教師應(yīng)該樹立這樣的教材觀：一是教材并非教學(xué)之“第一”。如果教材內(nèi)容不利于任務(wù)設(shè)計(jì)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力不強(qiáng)，那么教師可以根據(jù)任務(wù)的要求和學(xué)生的需求適當(dāng)改編教材。二是教材并非教學(xué)之“唯一”。如果教師在設(shè)計(jì)任務(wù)時(shí)發(fā)現(xiàn)比教材內(nèi)容更好的素材，那么教師可以適當(dāng)?shù)馗膿Q教材。三是教材并非教學(xué)之“歸一”。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，教學(xué)的最終目標(biāo)不是回歸教材，而是回歸學(xué)生（進(jìn)一步增智培能）和回歸生活（進(jìn)一步解決實(shí)際問題），教材并非教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，更非教學(xué)的終點(diǎn)，而是教學(xué)的媒介。

因此，教師可以圍繞建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)所具有的“真實(shí)”和“挑戰(zhàn)”兩大特質(zhì)來重組教材。

一、重組教材，讓任務(wù)更具真實(shí)性

20世紀(jì)70年代以來，課程理念從“教學(xué)內(nèi)容的計(jì)劃”走向“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)歷”。所謂“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的經(jīng)歷”是指每一個(gè)學(xué)習(xí)者個(gè)人生活中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的總體。這樣的經(jīng)驗(yàn)是真實(shí)的，教師應(yīng)該看重這種真實(shí)，為學(xué)生設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)場域。當(dāng)教材與學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)生偏離時(shí)，教師應(yīng)毫不猶豫地改編教材，使教材更真實(shí)有效，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供真實(shí)的情境。

1.教材編排的情境應(yīng)符合生活實(shí)際情況。

情境認(rèn)知理論認(rèn)為，基于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的基本條件，任何脫離特定情境或場合的知識(shí)都是毫無意義的。情境認(rèn)知理論家羅格夫認(rèn)為：“情境既是問題的物理結(jié)構(gòu)與概念結(jié)構(gòu)，也是活動(dòng)的意向與問題嵌入其中的社會(huì)環(huán)境。”真實(shí)情境中問題的解決能使學(xué)生像從業(yè)者或?qū)＜乙粯舆M(jìn)行有意義、有目的的活動(dòng)，并能把獲得的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)有效遷移、應(yīng)用到解決生活問題中去。

例如：蘇教版六下《用角度和方向確定位置》一課，如果把教材情境作為任務(wù)（如圖1），學(xué)生普遍感到不真實(shí)，因?yàn)樗麄儧]有確定位置的實(shí)際需要，也就沒有學(xué)習(xí)需要，根據(jù)教材設(shè)計(jì)教學(xué)很容易導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)。

（圖1）

那么，如何讓教材情境變成真實(shí)的任務(wù)呢？教師發(fā)現(xiàn)，在茫茫大海中進(jìn)行船只救援時(shí)，探測人員會(huì)用方向和距離來確定船只的具體位置。因此，教師可以改變?cè)械慕滩那榫常瑢⒂^測點(diǎn)由船只轉(zhuǎn)換成燈塔，將處理船只失事事故作為任務(wù)來驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

2.教材編排的程式應(yīng)符合學(xué)生實(shí)際水平。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，數(shù)學(xué)知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外。數(shù)學(xué)需要理解，數(shù)學(xué)教學(xué)需要幫助學(xué)生理解。這里的“理解”是指在新知識(shí)與個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間建立起實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。所謂“實(shí)質(zhì)性聯(lián)系”，是指主觀的、內(nèi)在的、體驗(yàn)性的聯(lián)系，而非客觀的、外在的、他人所說的聯(lián)系。也就是說，真正的理解是學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來的。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，任務(wù)的設(shè)計(jì)也應(yīng)該考慮學(xué)生個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

例如：蘇教版三下《長方形和正方形的面積計(jì)算》一課，教材編排了這樣三道例題：例4是通過用幾個(gè)面積為1平方厘米的正方形擺3個(gè)不同的長方形，讓學(xué)生初步感受長方形的面積可能與其長、寬有關(guān)；例5是通過用1平方厘米的正方形量兩個(gè)長方形的面積，讓學(xué)生體會(huì)長方形的長、寬與其面積有內(nèi)在的聯(lián)系；例6是利用已知的長和寬得出長方形的面積，讓學(xué)生感悟長方形的面積可以通過它的長與寬算出來。

通過這樣三道例題可以一步步地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，但給學(xué)生的感覺都是教師的“規(guī)定動(dòng)作”，而非自己的“自選動(dòng)作”。那么，有沒有一種任務(wù)可以統(tǒng)攝這三個(gè)教學(xué)活動(dòng)，并使之成為學(xué)生自覺的學(xué)習(xí)活動(dòng)呢？教師不妨考慮一下學(xué)生的實(shí)際水平：學(xué)生已經(jīng)知道計(jì)算長度本質(zhì)上是用相應(yīng)長度單位測量的結(jié)果，并且知道面積單位是用來測量面積的。所以，教師可以實(shí)施開放式教學(xué)，給予學(xué)生“你會(huì)用面積單位來計(jì)算長方形的面積嗎？”這一任務(wù)，讓學(xué)生測量面積越來越大的長方形，學(xué)生不得不思考“偷懶”的方法，逐步意識(shí)到可以通過測量長方形的長與寬來得出長方形的面積，最終發(fā)現(xiàn)長方形的面積具有普適性的計(jì)算方法。

與教材原來的編排相比，這樣的設(shè)計(jì)是基于學(xué)生的實(shí)際水平的，教師根據(jù)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，為學(xué)生提供挑戰(zhàn)性越來越強(qiáng)、離知識(shí)目標(biāo)越來越近的探究材料——越來越大的長方形，并幫助學(xué)生構(gòu)建解決問題的策略庫，如問題分析策略、信息收集策略、方案設(shè)計(jì)策略、方案實(shí)施策略、元認(rèn)知監(jiān)控策略等。如果要讓任務(wù)更有沖突性，教師可以這樣設(shè)計(jì)任務(wù)：你會(huì)用直尺量出長方形的面積嗎？此時(shí)，學(xué)生就會(huì)形成強(qiáng)烈的認(rèn)知沖突：直尺只能量出長度，怎樣才能量出面積？最終在完成任務(wù)后明白：“量”出面積其實(shí)是“算”出面積。

二、重組教材，讓任務(wù)更具挑戰(zhàn)性

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)必須遵循由易到難的順序，如此教學(xué)常常缺乏挑戰(zhàn)性，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏激情。贊可夫在《教學(xué)與發(fā)展》一書中指出：“教學(xué)不應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的昨天，而應(yīng)當(dāng)以兒童發(fā)展的明天作為方向?！彼岢觯骸耙愿唠y度進(jìn)行教學(xué)，能引起學(xué)生在掌握教材時(shí)產(chǎn)生一些特殊的心理活動(dòng)過程?！比蝿?wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)要求任務(wù)具有挑戰(zhàn)性，教學(xué)時(shí)可以采用“高難度教學(xué)法”。

1.由“難”開場，以一帶十。

蘇教版五上《釘子板上的多邊形》一課，教材有兩條遞進(jìn)的知識(shí)線：一條是形內(nèi)釘子數(shù)依次遞增，另一條是邊上釘子數(shù)依次遞增。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，有一位教師采用了讓多邊形更復(fù)雜以及使邊上釘子數(shù)變多的教學(xué)策略（如圖2），但在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)數(shù)方格很方便，因此這一任務(wù)設(shè)計(jì)沒有達(dá)到難住學(xué)生的目的。另一位教師轉(zhuǎn)換思路，讓多邊形內(nèi)部釘子數(shù)變多（如圖3），學(xué)生用常用面積公式計(jì)算或用數(shù)方格法都有困難，因此，他們學(xué)習(xí)的興趣就被激發(fā)出來了。

（圖2） （圖3）

2.由“難”開刀，以一當(dāng)十。

蘇教版三上“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)”單元，教材編排了一些循序漸進(jìn)的例題：例1是“把60支鉛筆平均分給3個(gè)班，每班分得多少支？”，要求口算；例2是“把120支鉛筆平均分給3個(gè)班，每班分得多少支？”，要求口算；例3是“把46個(gè)羽毛球平均分給2個(gè)班，每班分得多少個(gè)？”，要求筆算；例4是“每根跳繩3元，36元可以買多少根跳繩？65元可以買多少根跳繩，還剩幾元？”，要求筆算；例5是“把52個(gè)羽毛球平均分給2個(gè)班，每班分得多少個(gè)？”，要求筆算。

在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生往往不愿意用豎式計(jì)算例3，因?yàn)槔?沒有挑戰(zhàn)性，用口算方法就能得到結(jié)果，于是，豎式計(jì)算就失去了挑戰(zhàn)性。在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，教師不妨改變教學(xué)順序，在教學(xué)例1和例2之后，直接跳到例5這樣具有高難度的教學(xué)內(nèi)容，這樣教學(xué)可以讓學(xué)生一開始就站得高、看得遠(yuǎn)，不必在不明就里的情況下根據(jù)教材和教師的要求學(xué)習(xí)。不過，例5可能依然難不倒聰明的學(xué)生，他們可能會(huì)這樣口算：50÷2=25，2÷2=1，25+1=26。因此，教師可以再增加難度，將例5變成“把51個(gè)羽毛球平均分給3個(gè)班，每班分得多少個(gè)？”，使問題真正對(duì)學(xué)生構(gòu)成挑戰(zhàn)，激起他們探究的興趣。

三、重組教材，讓任務(wù)更具實(shí)用性

教材往往將一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)一線鋪開，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)就編排成一節(jié)課。這樣的教材格局容易導(dǎo)致學(xué)生形成思維定勢，降低學(xué)生的思維力度。任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)可以通過重組教材，使任務(wù)更具實(shí)用性，使教學(xué)功能盡可能地最大化和最優(yōu)化，讓學(xué)生獲得更多的收獲和更大的發(fā)展。

1.讓知識(shí)獲得更多的實(shí)例支持。

受課堂教學(xué)時(shí)間的限制，有些知識(shí)板塊在教材編排上被劃分為兩個(gè)或三個(gè)獨(dú)立的課時(shí)，這樣往往會(huì)使得學(xué)生對(duì)知識(shí)缺乏整體性的認(rèn)識(shí)，對(duì)知識(shí)的實(shí)際情形和實(shí)用情形認(rèn)識(shí)不全面，從而導(dǎo)致他們知識(shí)的割裂和方法的阻斷。

例如：在蘇教版六上“長方體和正方體”單元的教學(xué)中，《長方體和正方體完全表面積》和《長方體和正方體不完全表面積》這兩個(gè)課時(shí)的學(xué)習(xí)都是建立在對(duì)這兩種立體圖形的認(rèn)識(shí)和研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，兩課的教材在編排上基本一致，因此，教師可以把這兩節(jié)課合并成一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生完成各種長方體或正方體完全或不完全表面積計(jì)算的任務(wù)。

2.讓實(shí)用獲得更多的知識(shí)支持。

在任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)中，教師可以改變?cè)薪滩膯为?dú)成章的編排方式，使相關(guān)聯(lián)的知識(shí)聯(lián)合起來，共同支持學(xué)生去完成任務(wù)。

例如：教學(xué)蘇教版四下《三角形的認(rèn)識(shí)》一課，因?yàn)閷W(xué)生在低年級(jí)時(shí)已經(jīng)初步認(rèn)識(shí)了三角形，本課的目的在于讓學(xué)生認(rèn)識(shí)三角形的邊、角的特征和三角形的高，如果按照教材編排進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生往往會(huì)為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。因此，教師可以設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：出示一張凳腳松動(dòng)的椅子和一根木條，詢問學(xué)生如何加固這張椅子。學(xué)生可能會(huì)提出兩種方法：加固構(gòu)成三角形和加固構(gòu)成四邊形。教師揭示正確的方法是加固成三角形，學(xué)生可能會(huì)追問：為什么要這樣加固？教師由此引出三角形特征的教學(xué)。

然而，實(shí)踐表明，學(xué)完《三角形的認(rèn)識(shí)》這節(jié)課，因?yàn)槿狈?duì)比和檢驗(yàn)，學(xué)生對(duì)這一任務(wù)的完成方法不太信服。對(duì)此，教師不妨把之后的《平行四邊形的認(rèn)識(shí)》與本課進(jìn)行教材重組：把“三角形的特征”和“平行四邊形的特征”的教學(xué)合成一課，把“三角形的高”與“平行四邊形的高”的教學(xué)合成一課。在教學(xué)“三角形有3個(gè)角、3條邊和3個(gè)頂點(diǎn)”和“平行四邊形對(duì)邊平行且相等”等特征之后，教師可以安排學(xué)生做這樣的實(shí)驗(yàn)：用3根長度確定的小棒圍三角形和用4根長度確定的小棒圍平行四邊形。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)：圍成的三角形只有一種情況，形狀能確定，而圍成的平行四邊形卻有多種情況，形狀不能確定（如圖4）。學(xué)完“三角形的確定性”和“平行四邊形的不確定性”之后，學(xué)生就能夠理解這樣加固椅子的原因，也就能夠明白“為什么空調(diào)架子大都是三角形的”“為什么伸縮門要做成平行四邊形的”等生活問題中隱藏的數(shù)學(xué)知識(shí)。

通過知識(shí)的實(shí)用性把知識(shí)重新串在一起進(jìn)行教學(xué)，可以很好地避免“粗暴地給予學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)碎片”這種教學(xué)局面，最終學(xué)生在求全心理的驅(qū)動(dòng)下，會(huì)產(chǎn)生游覽知識(shí)全景的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]管國賢，嚴(yán)育洪.任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].江蘇教育研究，2012（8）.

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