立足讀者意識 優化作文評改
——“推薦校花校草”作文評改策略

江蘇南京致遠外國語小學 李筱靜

立足讀者意識 優化作文評改
——“推薦校花校草”作文評改策略

江蘇南京致遠外國語小學 李筱靜

孔子云“詩言志”。傳統上，作文教學與評改通常依據課本習作安排，以寫作者自我為中心，從寫作者自我出發，指導學生寫什么，如何寫，所謂“我手寫我心”。而本文則在作者個人課題研究及課堂實踐的基礎上，依托接受美學及“讀者意識”相關理論，對蘇教版四年級下冊教材“習作1、2”的習作評改環節進行全新的策略探討，具體策略包括：頒獎引領，確立文章擬題的讀者視角；換位思考，強化現場感、交流感，深化讀者意識；視角選擇，斟酌最佳敘事人稱，滿足讀者期待。

讀者意識 作文評改

鄭桂華教授在文章中指出，所謂讀者意識，簡而言之，就是在寫作過程中，心里始終有“寫給誰看”的意識,并根據讀者特點來選擇合適的內容、運用恰當的形式，也就是讓寫作服務于交際的需要。為了達成這樣的狀態,教師在編制作文題、從事寫作教學以及進行作文評價的時候，都應向學生做適當的強調。因此教者在進行作文題的編制時，就大膽進行了創新，將蘇教版四年級下冊的“春游建議”和“推薦雛鷹爭章同學”進行整合，提煉核心任務——向別人推薦校花和校草，這就從寫作任務層面規定了本次習作的實用交流性質，從而強化了習作的中心——立足于讀者。

本文試圖以評改環節為例，探討讀者意識導向的習作評改的相關策略。

一、頒獎引領，確立讀者視角

俗話說“題好一半文”。講評的第一環節是立足于讀者，優化習作標題。本環節設置為“最佳標題”頒獎。

所謂“最佳標題”，往往著眼于標題的獨創性、藝術性以及與正文的關系，而基于讀者意識的“最佳”的評判標準，卻是標題擬定中是否考慮到讀者因素，即讀者意識在文章標題中的呈現程度。

教師選擇幾類標題，例如，“我是校花的最佳選擇”“我是櫻花小學的形象大使”“我是櫻花，請選我”……讓學生比較、討論。最終由學生投票，授予最佳標題獎，并從讀者接受的角度，陳述授獎理由，同時以此為指導，修改不夠吸引人的標題。這樣，從寫作指導環節到講評環節的頒獎理由陳述，進一步激發了作者表達過程中的讀者意識。

通過頒獎這種講評激勵機制來激發讀者意識，不僅是對獲獎者本身的促進，更是為其他學生樹立了榜樣，讓其借鑒學習。這是讓學生自己來教育自己，這種榜樣是基于學生的，也是學生最樂于接受的。教師將權利交給學生，引導學生互評互議，自我反思，取長補短，自我修改，自我提升，更好地達成了習作“互相交流”這一被弱化了的功能。

二、換位思考，深化讀者意識

無論是中國傳統的寫作理論，還是傳統的作文教學，強調的都是寫作主體應該如何做。《周易》中的“修辭立其誠”如此，韓愈的“不平則鳴”如此，袁宏道“獨抒性靈，不拘格套”如此，“我手寫我心”也是如此。強調寫作主體本身固然有其合理性，但語言本質上作為一種工具，其功能存在于言說主體與客體的關系之中。人們一般認為，二十世紀六十年代，德國興起的接受美學思潮對文學接受的影響，對作文教學中關注讀者意識的維度具有重要的啟示作用。例如，接受美學的創始人姚斯曾說：“一部文學作品并不是一個自身獨立，向每一個時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示出超時代的本質。它更多的像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”接受美學雖然有片面強調讀者接受活動之嫌，但毫無疑問，它為文藝理論研究和寫作理論研究提供了一個全新的維度。

在寫作的語境中關注讀者因素，是語文教學中實現語言工具性的重要途徑；而學會換位思考，則是寫作訓練和講評中喚醒作者、讀者意識的重要環節。

通常，要發現自己作文的不足，相對較難。在本次習作任務中，由于任務比較明確，文本的接受者或是校長，或是校友、來賓等，那么評改環節分組進行角色換位，選擇典型作文，讓作者親歷校長或校友角色，體驗讀者期待，在對自己文本的接受中，感受期待落空，從而進行文本修改。

當然，模擬想象讀者的親歷體驗，并非想象的那樣簡單。在實際操作過程中，正如潘桂林教授在《“文學場”之魂》中所說，教師需要引導學生“根據寫作目的指向特定的群體，并揣測其特定文化境遇中的文化修養、接受能力、心理期待、審美趣味”，最大限度地進入擬想讀者的角色。

需要澄清一下的是，所謂的讀者因素的考慮，不應該包含學生作文的評判者——教師。因為一旦手握評分大權的教師因素在寫作中出現并強化，學生寫作就會呈現目的上的功利化、內容上的程式化、情感上的拘謹化。因此，本案例選擇的是強調任務型、交流性的寫作專題進行整合，在作文指導環節就特別設置了“換位思考”程序：明確作文讀者對象，揣摩讀者身份性格，推測讀者接受期待。

三、選擇視角，滿足讀者期待

敘述角度的選擇對于讀者意識導向的習作修改同樣意義重大。

首先，是敘述時態的選擇。當代敘事學研究認為，敘事的時間性包含這樣幾個重要因素：次序（order），敘述者或人物可以描寫過去（閃回、倒敘）或未來的事件……頻率（frequency），一個事件可以被描寫一次（單次敘述）或數次（重復敘述）。基于讀者意識的評改，必然涉及敘事時態和敘事頻率的選擇。以課堂交流的活動方式，把全體學生置于讀者的位置，選擇不同敘事時態的典型文段，請學生根據讀者對象類型，指出改進理由。例如，讀者對象是一位離校多年的校友，相關文本表達中就適合采用過去時態，以期獲得更多的情感共鳴；而如果讀者對象為校長，則適宜更多采用將來時態，以展望的角度滿足讀者閱讀期待。

在這一環節中，教師作為學生作文評判者的“異化的讀者”身份消隱了，成了交流活動的單純組織者。

其次，本環節還從語氣、語調的運用層面強化學生讀者意識。在作文修改的可操作性的前提下，讓學生以讀者身份朗讀作文語段，體驗文中的語氣語調并進行交流評價，從而實現學生從作者到讀者的角色轉換，充分體驗讀者接受心理，從而在互動交流中實現對作文相應語段的語氣、語調的斟酌取舍，從而強化讀者意識，充分實現作文語言的交流功能。

[1]程敏英.作文教學應培養學生的“讀者意識”[J].湖北科技學院學報,2011(09).

[2]許恒，甘文凝．讀者意識及讀者策略在英語寫作中的作用效度分析[J].外語教學理論與實踐，2007（2）：40－45．

[3]潘桂林.“文學場”之魂——中國近代新小說讀者意識研究[M].北京：中國社會科學出版社，2014.

[4]馬丁.當代敘事學：英文[M].北京：北京大學出版社，2006.