“話”說習作之策略例談

江蘇南京市濱江小學 力新蘭

“話”說習作之策略例談

江蘇南京市濱江小學 力新蘭

說與寫同屬人的信息輸出活動，其二者之間具有密切的聯系。“說”是口語表達，“寫”即書面表達，將說與寫互相融合，互相促進，先說后寫，寫了再說，會有效提高學生的習作能力。

閱讀先導 情境引路 創意激發

葉圣陶先生指出：口頭為語，書面為文，文本于語，不可偏指，故合言之。葉老精辟地闡明了口頭語言與書面語言之間的辯證關系。口頭語言與書面語言同出一源，二者彼此關聯。對于三年級學生來說，學習好“口頭語言”對書面語言能力的提升是有極大的幫助的。如何學好，以怎樣的途徑和方法去教與學呢？

一、基于文本內容的“閱讀先導”

在閱讀教學中，教師可以捕獲到許多適合訓練學生說話的點，抓住這些“說話點”，不僅能有效地理解認識語言現象，掌握語言規律，更能熟練地運用語言這個工具。

在蘇教版三年級下冊《大作家的小老師》一課中，有這樣一句話，臨別時，蕭伯納對小姑娘說：“別忘了回去告訴你媽媽，就說今天同你玩的是世界有名的大作家蕭伯納。”教學這一片段時，教師扮演蕭伯納，指名一位學生扮演小姑娘，請全班學生觀察教師和小姑娘的表演，然后根據自己的觀察，準確地表達蕭伯納是怎樣和小姑娘說話的。只見教師一會兒微笑著揮揮手，一會兒摸著小姑娘的頭，一會兒蹲下，學生看著教師的樣子，很愉悅地走進了學習的情境中，輕松地學習、準確地交流。在這樣的情境中，師生的對話自然展開：

生：應該是蕭伯納和藹可親地說。

師：為什么是和藹可親呢？

生：因為這是學生經過深思熟慮后的答案，所以他十分自信，你看，圖中的蕭伯納已經是一位老人了，老人和孩子說話時都是慢慢的，溫柔的，害怕嚇到孩子，而且蕭伯納也是很喜歡這個小姑娘的……所以我覺得用和藹可親更好。

師：還有什么答案嗎？說之前能不能像他這樣，說說你們選擇的理由，好嗎？

（一些對語言感受力強的學生紛紛舉手發言）

生：平靜地說，握著小姑娘的手說，蹲下身子貼著小姑娘的臉說，輕輕擁抱著小姑娘說……

（學生們闡述他們的理由）

生：我看了電視，外國人之間表達喜歡，都會先是貼著左臉和右臉，然后才微笑著開始說話，而且從圖上看，蕭伯納個子很高，小姑娘的個子矮，所以我用的是蹲下身子貼著小姑娘的臉說……

在這一環節的教學中，教師設計“說話點”，引導學生滔滔不絕，言語表達能力就在這樣的教與學的過程中不斷提高。

從課堂自然地延伸到課外教學中，教師不斷為學生提供鮮明的感知材料，學生感到新奇有趣，學習興趣倍增，教學出現熱烈的場景，口頭語言表達能力就在這樣的練習中悄然地發生著變化。由此可見，“閱讀先導”對于提升三年級學生的口頭表達能力有著較為顯著的作用。

二、基于教材圖畫的“情境引路”

在教學中，筆者不斷嘗試著營造一種說話的情境，讓學生置身于生活的具體場景中，感同身受，體會意境，激發情緒，從而全身心投入到口語表達中。

以蘇教版語文三年級上冊教材為例，24篇閱讀課文，8篇習作，8個練習都有相應的插圖。而且，像《西湖》一課就有4～5幅插圖。我們知道，低年段學生“說話、寫話”都是有媒介的，那就是書本上顏色艷麗、生動有趣的一幅幅圖畫，而到了三年級，學生從“寫話”過渡到“習作”，如果我們撇開這些媒介，單純依靠講解習作的方法與技巧，想提高學生的習作水平是不可能的，這也不符合中年段學生學習的心理特點，況且，圖畫的直觀性不僅對十來歲的學生，甚至于對成年人來說，在對待圖畫和純文字時接受程度都是不一樣的。因此，善于運用教材中的圖畫，有益于提升學生的言語表達能力。

那么怎樣創設情境，讓學生樂于表達，充滿自信心地表達呢？

課文中、習作例文中、口語交際中的部分這些圖畫是可以結合所學內容進行適時運用，訓練學生的口語表達能力的，但教材中有不僅可以結合書中的內容運用，還可以直接用于訓練學生的口頭表達。如三年級上冊《小露珠》一課，為了幫助學生讀懂課文的6、7兩小節，書中配了一幅插圖：向日葵、白楊樹、喇叭花，還有許多鮮花嫩草、飛舞的蜜蜂、蝴蝶和蜻蜓，整幅畫面是那樣的生機勃勃。筆者抓住這一幅插圖，完全撇開文章的內容，引導學生編寫童話故事，激發學生大膽地想象，或以某一植物為主人公，或以動物為主角。筆者先是帶領著學生們細致地觀察圖上的景物，引導學生想象在這樣優美的景色里，會發生怎樣的故事呢？當學生們沉浸在教師創設的情境中時，輕松優雅的《雨的印記》樂聲響起來了，老師深情地說：一個深秋的清晨，太陽公公披著云霞，爬上了東山，染紅了天空……學生們在氣氛的渲染中，不知不覺地進入了一個童話的世界里，學生編出了《舞者的對決》《向日葵的朋友》《露珠與花朵》《神秘的世界》等有趣的童話故事，教師分組讓學生在小組內交流，組內成員暢所欲言，相互啟發，相互幫助，一個個生動有趣的故事，一陣陣歡快的笑聲，學生就在這樣的口語交流中，愛上了表達。

在具體的教學中，筆者發現，一旦把學生帶入有意創設的或優選的富有美感的情境中時，他們帶著情感去觀察、體驗客觀情境，在情感的驅動下，想象、思維積極展開，進而激起表達動機，達到“情動而辭發”的境界。

三、基于兒童生活的“創意激發”

筆者還注意把敏銳的觸角延伸到學生們的日常生活中，引導他們開心地生活，并有意識地留意自己的生活，如走進校園的角角落落；走進大自然中去，讓學生置身于充滿生命力的生活場景中，感受真實而生動的世界，激發內在的情感體驗，在看似“隨意”的師生、生生交流中，練習表達。

春天到了，校園內花兒盛開，小動物們舒筋展骨，一切都是那樣的生機勃勃。在這樣美好的清晨，筆者帶著學生們走進校園中的小花園，引導學生們說一說，自己看到了什么，聞到了什么，摸到了什么，有怎樣的感覺，想象到了什么？置身在這樣的“課堂”，學生樂此不疲，說個不停，身心愉悅，如同一群快樂的小鳥，表達著自己對春的喜愛，對自然之景的眷戀。冬天的第一場雪來到了，課間，與學生們一起觀察小雪花飄飄地飛落房頂、樹梢、小朋友的發辮，小雪花跳著舞，學生們唱著歌，堆雪人，打雪仗，鏟雪，在雪中奔跑，嬉戲，在這樣的情境之中，學生們的語言是俏皮的，靈動的。有的說：“小雪花親吻了我。”有的說：“小雪花太冷了，躲到我的脖子里去了。”有的說：“小雪花喜歡我，一個勁地往我的皮膚里鉆，涼涼的，癢癢的。”春游、秋游，筆者都會精心地設計話題，在自然的場景中指導學生口語表達。

這些充滿生活情趣的自然景象，帶著絢麗的色彩，深深地留在學生們的記憶中。每次游玩、觀察歸來，學生們總是戀戀不舍，興奮的情緒，豐富的感受，使學生們產生了強烈的表達欲望。學生作文由“難”變“易”，由“苦”變“甜”。學生的思維力、創造能力、情感素養也得到了意想不到的發展。

學生作文雖不同于作家的創作，但究其寫作題材來說，同樣離不開生活，離不開對世界的認識。若以生活為背景，引導學生觀察、體驗，這樣學生的說話與寫話必然是從自己對自然景物的感受開始，感受其“趣”與“易”。這樣基于生活的“創意交流”，學生喜愛、興趣盎然，并樂于表達，口語表達能力就在這樣的交流中循序漸進地得到了提升。

葉圣陶先生說過：語文教育的一個主要任務是讓學生認識語言現象，掌握語言規律，學會正確地、熟練地運用語言這個工具。確實，人類文明的精神成果，大都積淀在語言文字之中，語言通過交流而存在，對于三年級學生來說，口語先導，情境引路，創意交流讓他們更好地學會了使用語言，從而使自己成為善于與人交流的社會的人。期待在這樣的努力之下，他們的口語與書面語言的表述能力能進一步提升。

[1]李慶明.兒童教育詩[M].江蘇：江蘇鳳凰科學技術出版社，2014.11.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京:北京師范大學出版社，2012.?