語文閱讀教學實踐之“路”

福建長汀城關東門小學 李華生

語文閱讀教學實踐之“路”

福建長汀城關東門小學 李華生

閱讀教學要讓學生親歷文本，并且做到讀書講方法，操作講實效，體驗出真言，積累講內化，運用講法則，這是語文閱讀實踐的根本路徑。

語文閱讀 操作 運用

語文是實踐性很強的課程。蒙臺梭利也曾說：“教育不是通過話語獲得的，而是通過在環(huán)境中的經歷得到的。”因此，語文教學必須導而有法，講求實效，即引導、帶領并和學生一起在良好的環(huán)境中，去經歷有目的、有意義的諸如讀書，感知文本，實踐操作，體驗感情和積累、運用語言以及發(fā)表個人見解，創(chuàng)造個人學習方法，展示個人學習成果等學習活動。那么，怎樣組織讀書、操作、體驗、積累和運用等語文實踐活動呢？陶行知說過：“學習要像屋檐水一樣，一點一滴，滴滴穿階沿石，使之經有歷，行有路，腳踏實地才能達到理想的彼岸?！?/p>

一、讀書之路講求“活”

“活”不僅是形式要多，更重要的是指讀書要有目的，經歷要有層次，過程要能形成一個整體。如教學《杏兒熟了》一文時，一位教師緊扣閱讀要求，在學生充分自讀的基礎上，由淺入深，從表象到本質，組織了以下四次層層加深、步步提高的整體讀書活動：1.“破題引讀”（杏兒熟了，引出了一個什么故事？）；2.“品句誘讀”（偷杏兒的小淘摔倒了，奶奶是怎么做的？我是怎么想的？）；3.“填空點讀”（“她______樹下，____熟了的杏兒往下_____，她腳底下__________，身子___________的?！毕忍羁?，再理解表示動作的詞，結合奶奶打杏兒的神態(tài)，體會人物的內心感情。）；4.“以說促讀”（你認為課文哪些地方使你印象最深？找出來讀一讀，并說說“果子大家吃了才香甜”的意思）。學生在略讀、瀏覽、速讀、精讀；自由讀、小組讀、導讀、評讀、填詞讀等綜合訓練中，經歷找、查、圈、填、議、評等實踐，把書讀活，達到獲感知、得醒悟、受熏陶的效果。

二、操作之路講求“實”

操作即“做”，“實”在于人人參與，個個動手，達到用腦思物，動手顯物，以言表物，促使學生在操作經歷中學好語文，用好語文，不斷培養(yǎng)創(chuàng)新思維。如六年級第七冊《撈鐵牛》一課，筆者在教學時，根據(jù)教材實際，組織了“打撈鐵?！钡膶嶒灢僮骰顒?。首先，筆者先做了一次浮力原理的演示，讓學生理解撈鐵牛的科學知識；接著，設計導讀卡片，組織學生閱讀課文，填寫所要回答的問題，弄清和尚撈鐵牛的四項準備工作；在此基礎上，通過用“因為……所以……”這一關聯(lián)詞的說話訓練，理解文中敘述撈鐵牛過程三句話的關系，為操作活動奠定基礎；再分組用課前準備的器具、模型，對著課文，邊讀邊做撈鐵牛的實驗，并設計適合好中差三種學生的“選擇填空”“遷移作圖”“創(chuàng)造示意”等學習活動，讓學生參與板書；最后引導學生思考議論撈鐵牛的其他方法，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神。整個操作經歷務實求本，融聽說讀寫基本功為一體，動口動腦動手為一爐，盡管難點不少，學生卻學得輕松愉快。

三、體驗之路講求“真”

學習語言，理解語言，必須體驗語言。這種體驗，由于人的生活閱歷、知識經驗、對語言的感受不同，帶來的體驗結果也不一樣。如人教版第三冊《畫風》一課，學生通過“讀文——看圖——讀文”，即從抽象到具體，再到抽象的過程，對課文中畫風的句子都有了真切的體驗，都能說出：風在飄揚的旗子里；風在斜斜的雨絲里；風在彎彎的小樹里；風在呼呼的風車里。這時教師再把學生對風的體驗延展，問：“同學們，你還有什么辦法畫風？”于是，學生紛紛根據(jù)自己的積累和觀察，表達了不同的體驗：有的說，風把平靜的湖水吹皺了；有的說，風把船上的帆吹鼓起來了；有的說，風把衣服吹干了；有的說，風把我的頭發(fā)吹得飄起來了……由此可見，要能引導學生體驗語言抒發(fā)情感，發(fā)表見解，最為重要的是要轉變觀念，建立平等的師生關系，創(chuàng)造和諧輕松的教學氛圍，尊重學生的獨特感受，真正實現(xiàn)教師、學生、文本的對話。在具體的實施中，可采用諸如“設身體驗”“因勢利導 ”“ 舉 一 反 三 ”“借 題 發(fā) 揮 ”“ 演 示 鑒 別 ”“ 對 比 分 析 ”“ 意境體驗”、“情節(jié)延續(xù)”“填空引申”等方法，讓學生在體驗經歷中入情境、細品味、敢創(chuàng)新、吐真言。

四、積累之路講求“化”

此處的“化”為內化。從信息理論說，積累是對信息的獲取、輸入、存儲。課標強調，要“豐富語言積累”，可在日常教學中通過“讀讀背背”，“寫讀書筆記”等多種方法讓學生去獲取、存儲、積累語言。但信息理論又告訴我們，沒有內化就談不上信息的正確提取、加工與輸出。也就是說，沒有內化，就算語言積累多么豐富，也達不到理想的外化運用效果。所以，語言的積累經歷要講求內化。這種內化與人對語言的感悟力，與人的情感積累、生活積累息息相關。像表示手的動作的詞，就其積累經歷說，除了能找出屬此類的詞，理解其表示怎樣的一種動作這類淺層次的內化外，還有一個在什么情境中使用，表達怎樣的一種情感的深層次的內化。如，《“你們想錯了！”》一課中，有這么一段話：“他們從方志敏的上身摸到下身，從衣領捏到襪底，除了一只懷表和一支鋼筆之外，連一個銅板都沒有找到?！逼渲械摹懊焙汀澳蟆倍际潜硎臼值膭幼鞯脑~，學生容易找出并記住，但這兩個同一類的動詞在表示的意思上有何不同，各是在什么語境中運用，可在表達怎樣的情感時使用，此類問題如在積累時不加以品味內化，其語言的積累效果一定會受到影響。

五、運用之路講求“法”

眾所周知，學習語言文字，理解是前提。但更重要的是理解后的運用。而運用又和理解一樣需要一個科學易行的指導之“法”。換言之，即組織學生參與運用語言的實踐，在其運用經歷中要十分注意用依據(jù)規(guī)律總結出來的“法”作指導，并在運用實踐中引導其對“法”更深地理解，更好地內化，進而創(chuàng)造出體現(xiàn)規(guī)律、發(fā)展規(guī)律的新方法。如教《我要的是葫蘆》一課，一位教師在引導學生觀看葫蘆長勢圖時，要求學生說出看圖后的總體印象。面對這一運用語言的訓練，學生在經歷一番對所儲語言的提取、整理、加工后，就葫蘆長勢作了如下不同的描述：1.長得很旺；2.長得很茂盛；3.長得很健康；4.長得很健壯；5.長得很旺盛。對此，教者不露聲色，不急于判決對與錯，而是繼續(xù)組織學生探討，直至達成一個共識：用“茂盛”“旺盛”行；用“健康”“健壯”不行。其原因在于一組說物，一組說人，物與人不能通用。也就是說，描述事物，運用語言要看對象。對象不同，描述的語言也應不同。這一運用語言的微型教例，其經歷既講“怎么樣”又究“為什么”；其過程既讓學生領悟規(guī)律，又習得了方法。

[1]趙國中.課堂教學新變化[M].南京：南京大學出版社，2012.

[2]趙國中，林安凡.課堂教學的亮點在哪里[M].南京：南京大學出版社，2012.?