關注文體聚焦語用
——兼評劉荃老師執教的《愛因斯坦和小女孩》

江蘇南京市浦口區城東小學 吳懷美

關注文體聚焦語用
——兼評劉荃老師執教的《愛因斯坦和小女孩》

江蘇南京市浦口區城東小學 吳懷美

語文教什么，怎么教？首先要取決于文體本身。什么樣的文體就決定了文本的教學價值。要從朗讀訓練、學生理解文本難易度以及表達形式上發現語言訓練點出發，才能真正做到聚焦“語用”，而“語用”才是語文教學的最終目的。

文體 語用 文本價值

近日，聽一位骨干老師執教《蒲公英》，她激情滿懷，“太陽公公說了什么”，“你們聽懂了嗎？除了黑黝黝的泥土，其他地方能去嗎？”教師在教學內容上兜圈子，課堂熱熱鬧鬧，讀書聲此起彼伏。

又一日，聽研究課《天安門》，教者帶著學生們徜徉在天安門的熱鬧之中，在情感體會上做文章，一遍一遍朗讀，“看誰能把天安門的美感讀出來。”課后與之交流，她說：“課文文字寫得比較美，就把朗讀作為重點。”

掩卷沉思，這就是文本的教學價值嗎？這就是現在的“語用”課堂嗎？

“語用”，即“語言文字運用”。語文學習從本質上來說是一種能力建構，強調學生的言語實踐，讓學生在聽說中學會聽說，在閱讀中學會閱讀，在讀寫中學會讀寫。不管什么樣的課文都能用一樣的方式嗎？答案是顯而易見的，這要由文體本身來決定。于是，我想起特級教師劉荃在本校執教的《愛因斯坦和小女孩》的畫面，他緊緊抓住文體，利用文本的語言文字，聚焦“語用”，呈現了一節不同尋常的語文課——

片段一：抓顯著特點學寫人物外貌

師：你們見過愛因斯坦嗎？

生：沒有。

師：（出示圖片）請你捕捉他的特點。（別說話）

（出示描寫愛因斯坦外貌的句子。）

生：胡子、眼睛寫得好。

師：怎么好？

生：抓住特點。（師板書抓特點）

師：有沒有寫耳朵？寫鼻子？

生：沒有。

師：是呀，沒有面面俱到，而是抓住愛因斯坦的顯著特征來寫的。

這篇課文是寫人的文章，最大的文本價值就是教學生學寫人物，要緊緊把握文體，從觀察入手，引導孩子體會作者抓住顯著特點寫人物，并且當堂訓練抓特點寫人物。這樣就把理解內容和表達理解結合起來，言意兼得，這樣才是真正的言語實踐，即“語用”。

片段二：抓用詞精當學寫人物外貌

師：第二個高明之處呢？仔細想。

生：用了一些詞。

師：哪些詞？作者是怎么去寫愛因斯坦的胡子的？眼睛呢？頭發呢？

生：作者寫“一撮短而硬”的胡子。

師：用了“一撮”，能不能用“一把”？

生：不能。“一把”給人感覺胡子比較多，比較長。

師：所以只能是“一撮”，數量不多不少。“短而硬”呢？

生：說明愛因斯坦的胡子很短，而且硬硬的，不像有的人是軟的、長的。

師：這“短而硬”寫出了愛因斯坦的胡子長度和質感。用5個字從三個不同的角度寫，用詞非常精準。（板書用詞準）

這“一撮”“短而硬”“深陷”“蓬亂”看似平常，卻用得非常準確。劉老師引導學生關注這些詞語，這才是敘事類寫人的文章該關注的地方。而這些，往往是老師們容易忽視的地方，或者簡單理解為一般性的數量詞和形容詞。

片段三：抓描寫有序學寫人物外貌

師：最后一個法寶，看誰能發現？

生：作者寫得有順序。

師：寫作順序是什么？

生：從下往上寫的。

師：原來作者寫作是講究順序的。（板書按順序）

師：同學們破譯了這段文字的語言密碼。按照一定順序，用精準的詞語來表現人物顯著特征而不是面面俱到，這就是作者高明的地方。好，同學們，請大家把目光聚焦到我臉上，看看我有什么特點？

生：戴眼鏡、頭發短……

師：頭發短，其實是卷，天生卷；戴眼鏡……現在，請同學們拿起你的筆，也像作者一樣，也用一些詞，抓三處最突出的特征，寫寫劉老師的長相。

（生練寫。寫完之后，劉老師帶著學生交流，引導學生注意運用今天課堂上學到寫人物外貌的方法）

師：作者不僅寫了愛因斯坦的長相，還寫了穿戴。（出示寫穿戴的句子）

師：思考，有一個最顯著的特點或者明顯的寫法，重點寫了什么？又用了什么描寫？

生：比喻，所見。

師：還有？（師把“整個人就像……”那句變紅字）

生：這是小女孩的所感。

……

（劉老師帶著學生發現作者寫愛因斯坦的穿戴的特點之后，也讓學生模仿寫劉老師的穿戴）

劉老師帶著學生一步一步走進語言文字，先發現作者寫外貌的秘密，后自己來練寫，把自己當成“模特”，引導學生去觀察，去臨摹，“在文中走一個來回”，把剛學到的本領——學寫人物外貌運用于實踐，不僅寫外貌，還寫衣著，這是充分關注了文體，聚焦了語言文字，讓學生由“認識”到“運用”，這就是語言文字運用即“語用”的最主要的形式。這樣的實踐，對學生而言才是有用的，才是有效的。

片段四：抓言行感受人物特點

師：如果我們單單看愛因斯坦的穿著、長相，他會給你留下邋遢的印象。但如果再看看他的神態、語言，你就會發現一個不一樣的愛因斯坦。

（出示寫愛因斯坦言行的句子，引導學生讀）

生：愛因斯坦是個謙虛的人。

師：小姑娘撞到他了，他對小姑娘說：“對不起，是我不小心。”這能說明謙虛嗎？說明什么?

生：很寬容。

師：你看，我們結合人物語言去讀，對這個人的認識就更加全面了。

……

師：如果要了解一個人，不單單去看外表，還要聽其言，就是聽聽他說了什么；還要觀其行，就是看看他是怎么做的，做了什么；還要察其神，看看他流露了哪些神態和表情。（板書聽其言觀其行察其神）

就這樣，劉老師帶著學生們閱讀，充分挖掘文本本身的語言資源，聚焦“語用”，讓語言文字的訓練落到實處，“和內容分析式的教學再見”，讓學生們在含英咀華的過程中培養語文素養。

現在再看前文提到的《蒲公英》《天安門》兩課，如何確定文本“語用”價值呢？筆者以為，不妨思考“四問”：

1.這是什么樣的文體？

這是首先要做判斷，然后才可以進一步做思考。這兩篇課文，前者是說明一個道理，不過是用故事的形式；后者直接是建筑物的說明，都應歸入說明性文體。

2.朗讀訓練是重點嗎？

答案顯然是否定的。對于說明性文章來說，文體的特點就決定了語言特點——簡明、平實。這樣的語言風格也就注定不是有感情朗讀，所以，文后的習題中一般也沒有設置“有感情朗讀”之類的要求。細讀文本，也不難發現。《蒲公英》應該重在講述這個故事，可以朗讀，但明白其中道理顯然不是主要目標，課后習題中更是明確提出“復述故事”的要求。

3.學生理解文本有難度嗎？

接下來教者就要思考，學生理解文本有難度嗎？如果有，哪兒有難度？如何突破重、難點，如何引領點撥？如果學生可以讀得懂，那又何必多花精力？《蒲公英》一課雖然是說明性文章，但文本就是通過故事來實現的。而故事對學生來說，不是很難懂，對于故事里蘊含的道理，學生們一下就能讀懂。因此，課堂中不必在讀懂道理上下功夫。《天安門》一課，對于天安門的方位，學生們能讀懂，但是沒有方位感，很難辨別清楚；其次，《天安門》賦予的意義，學生們認知上恐怕不夠到位，這需要老師的點撥。

4.表達形式上有語言訓練點嗎？

閱讀教學的主要任務是學習語言文字運用和規范的書面表達技巧。《天安門》一課，作者在開頭第一節提出“天安門位于首都北京的中心，它是世界上最寬廣、最壯觀的城市廣場”。下文緊緊圍繞“最寬廣、最壯觀”展開敘述，處處顯示出“最寬廣、最壯觀”。課文的核心價值應該在學習方位介紹建筑，圍繞中心句展開敘述。

語文課程的核心目標，是學習語言文字運用，運用是最好的語文學習。“讓學生學習語言的功能，進而有效地使用語言、產生言語智慧，這就是價值所在。”作為語文老師，對文本應當有特殊的感情，關注文體，聚焦語用，從字詞的精準選用、標點的特殊含義、句子和語段的獨特表達，篇章結構的精妙等角度去揣摩作者的表現手法，為學生真正學習語言，學習語文打下基礎。

[1]薛法根．為言語智能而教[M]．北京：教育科學出版社，2014.

[2]智仁勇．葉圣陶語文教育言論摘編[M]．天津：天津古籍出版社，1994.

[3]夏家發，劉云生．小學語文教學研究[M]．北京：教育科學出版社，2014.