實現語言“形式”和“意義”的平衡

【摘 要】本文從語言學角度研究了CLIL形成的理論根源，CLIL作為一種強式的交際教學法，以學科為基礎的課堂任務設置實現了外語教學中“形式”和“意義”的平衡，為我國當前大學公共英語教學提供了新思路。

【關鍵詞】強式交際教學法 形式聚焦 意義聚焦 平衡

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）12C-0057-03

一、CLIL教學法在歐洲的提出

內容與語言的整合性學習Content and language integrated learning （CLIL），近些年在國內學界逐漸受到重視，一些學者開始對這種源于歐洲的語言教學模式展開討論和研究。根據資料顯示，最早將“內容和語言的整合型學習”作為術語而提出的人是來自芬蘭的David Marsh（1994），他認為，所謂CLIL就是使用外語來教授非語言類學科，同時兼顧外語學習的教學模式。簡單的說，CLIL就是求得“一石二鳥”教學效果的教學法。它的倡導者認為，CILI是一種涵蓋性術語（又稱：傘式術語），它囊括對語言應用所開展的各種教學形式。

歐盟在2003年起草的《促進語言學習和語言多樣化》行動書中，對CLIL的重要性作如下描述：在CLIL模式的指導下，小學生可以對習得的外語即學即用，而不是以前那種“現在學，以后用”。它為更廣泛的語言學習者打開了大門，幫助年輕的學生和那些在舊有的語言教學模式指導下，學習效果不佳的人們樹立自信心。它將該學科（例如歷史、地理）的學習置于外語的語言環境中，節約了額外進行學科學習的時間，尤其有利于在職業教育外語教學中的應用。這種方法無論對于學科學習還是外語學習都是極為有效的，并有助于樹立低齡學生語言學習的積極態度。

上世紀九十年代中期，歐盟開始推行多語言政策，開展了一系列二語習得有效性的調查研究，更好地實現對于成員國公民“除了母語之外，至少掌握兩門外語”的要求，以達到最終實現歐洲一體化的政治目的。在其倡導下，研究成果包括《歐洲語言共同參考框架》等多種標準化模型的創立，在此過程中CLIL作為一種教學原則被確立下來，在歐盟非英語國家，例如荷蘭、芬蘭、挪威、西班牙、匈牙利等國的外語教學實踐中被廣泛推廣和應用，取得了階段性的成果。

二、CLIL模式的語言學理論背景

實現歐洲一體化的政治目的是歐洲推行CLIL模式教育的社會背景，然而作為現代雙語教學模式的CLIL并非新鮮事物。上世紀70年代加拿大的法語教育沉浸法（immersion），以及歐洲諸國對外來移民以同化語言和文化為目的的浸沒法（submersion）都是CLIL模式的先導，他們共同構成現代雙語教學的三種模式。盡管在使用語言的性質上，CLIL和后兩者有著根本區別，但是三者都由基于內容的教學法（content-based instruction）發展而來，內容賦予了所學外語的意義。多年來，語言學習的“內容”和“形式”誰是中心議題一直是語言學習領域爭論的焦點，歐洲的CLIL模式究竟有沒有語言學的理論依據呢？

（一）“意義聚焦”和“形式聚焦”之爭

在二語習得教學和研究領域，存在兩種截然相反的觀點：一種認為二語習得就是要輸入有意義的語言并學習語言的使用，無需零散地學習語法、詞匯等。另一種則認為，那種基于語言交際使用的學習是無效的，應該聚焦于單位語言形式的學習。它們分別被稱為意義聚焦（FonM）和形式聚焦（FonFs）。

“意義聚焦”（FonM）倡導純粹的交際式教學，這種教學幾乎不理會離散的語言單位形式，而關注在真實的生活情景中使用語言。他們認為和小孩子母語習得得益于全面而廣泛的語言輸入一樣，二語/外語習得也是如此。

“形式聚焦”（FonFs）認為單純的意義教學法將無法使學習者獲得高水平的語言能力，語法是語言學習的基礎，二語學習就是累計語言片段的過程。他們深受行為主義及結構主義語言學理論的影響，由此衍生出來各種以語言形式為綱的教學方式，將掌握語言結構作為外語學習的唯一目的。因此，教師在課堂中將二語語法、語匯、功能和概念等單位離散孤立地呈現給學生。

這兩種排他的“意義聚焦”和“形式聚焦”都極力將意義或者形式稱為二語學習和研究中唯一的議題，卻忽略和剔除另外一種。然而在對兩者的深入研究后發現，各自的弊端也是明顯的。由此，有學者提出了一種新思路，建議學生應該轉移一部分注意力到語言形式上，被稱為改良的交際法教學，指學習者將注意力偶然轉向語言形式的過程?！斑@一注意力的轉向由教師或其他學生發起，其轉向的原因在于學習者在語言理解或產出過程中遇到了有關語言形式的問題”。改良式交際教學法存在以下特點：它的重點仍然在語言的意義交流；意義交流中出現語言形式問題是實現注意力短暫轉換的前提條件。

學者們對“形式”和“意義”之爭最后以一種折中的方式優化了二語教學法。目前研究表明，將語言形式教學嵌入以意義為中心的交際教學框架已經基本達成共識。

（二）CLIL是強式的交際教學法

CLIL吸收了交際教學框架的優化形式，融合了“形式聚焦”和“意義聚焦”兩種形式，形成并發展了一種形式和意義相融合的跨學科教學模式。CLIL通過給學習者布置交際任務，以學科內容和外語的交織學習為學習者創造交際內容和動力，提高其語言交際能力。

首先，CLIL課堂所營造的交際情景是現實的，而非教材編寫者編造的，來自于相關的學科任務，便于學生將語言有效地運用于真實的語言交際。其次，當學生在課堂交際中出現語言形式問題的時候，教師可以根據這種反饋，作出調整式的語言形式教學，避免了學生在交際中使用交際策略而影響外語學習的發展，確保了外語作為體現交際現場的媒介并未喪失其使用價值。最后，將語言形式和語言意義彼此包容，視為一個教學整體。

這是一種強式交際教學法，以學科知識的內容為核心單位，計劃和組織語言教學的方法。改良式交際法為CLIL的任務型教學實質提供了理論支持，為一直以來困擾外語教學的“形式聚焦”還是“意義聚焦”樹立了平衡的典范。

三、CLIL模式下課堂教學的“4C”原則

在CLIL作為術語被歐盟拿來寫進白皮書之前，歐洲各國的外語教學課堂中已經存在形式各異的以“內容語言的融合”為著眼點的教學實踐。然而由于各國地域、文化的差異，所教授的外語不同等原因，對于教者來說，只能各走各路，無成熟經驗可以借鑒。CLIL模式始終沒能形成一個系統的具有普遍意義的指導思想。Mohan（1997）認為，要CLIL發揮其作用，必須有一種具體的基礎教學思路來支持CLIL模式的構想，將這種以外語作為教學工具而展開的教學法，與傳統的以外語作為教學目的的教學法徹底區別開來。他對基于內容的學習法提出了以下構想：

第一，語言既是有意義的也是形式的。第二，話語不僅具有表達性，也具有意義產出性第。第三，新領域知識的獲取，伴隨著新的一種語言的習得和新的意義的獲知。

在研究課堂教學實踐和一些內容學習法構想的基礎上，Coyle（1999）提出了4C框架下的CLIL課堂教學原則： 內容（content）—認知（cognition）—交際（communication）—文化（culture）。內容：這里的“內容”不單是對學科知識的被動獲取，而是指學生主動創造屬于自己的知識，并充分領會和發展新的技能，又被稱作是個性化的學習（personalized learning）。認知：即保證學習質量的思考活動。為了讓學生用自己的話闡述學科內涵，需要學生在語言學的要求下，對內容思考和分析，是創造力的表現。交際：是指作為媒介和工具的語言（通用語），以及作為學習目的和對象的語言。語言學習離不開對內容進行再構建和交流的方式?；趯W科內容與外界的互動，即學生之間、師生之間的課堂交際是學習的基礎。文化：文化和語言之間的關系是復雜的。跨文化意識的樹立是CLIL模式的基礎和核心。

4C構架提出了CLIL應用于課堂教學的實施原則，它利用語言的交際性（communication）構建了課堂交際語境，作為連接內容構建、認知發展和文化傳遞的橋梁。它們之間互相作用關系如圖1所示：

在內容上，CLIL課堂突破了傳統語言課堂的語言輸入局限。通過另一門語言來學習學科知識，使語言任務具有真實性和現實意義，大大提高了語言輸入的多樣性和真實性。學科內容與認知發展的密切聯系提高了學生的學習積極性和教師的參與程度。

在交際方面，CLIL為“聚焦形式”和“聚焦意義”提供了均衡的整合框架。CLIL定義的主要特征就是“整合性”，認為沒有無內容的空洞的、零散的語言形式，也沒有不值得言傳表達的內容。CLIL課堂通過各種學科任務，為今后職業生涯或者學術研究的交流打下基礎。

在認知方面，CLIL課堂的學科內容挑戰學生的認知能力，促進認知能力和語言技能之間的相互轉化。

在文化方面，CLIL課堂培養學生運用外語作為通用語進行跨文化交際的能力。不僅能和母語者進行交流，也能適應與非母語者之間的交流，理解并包容不同的文化視角。

在Coyle提出的4C框架的指導下，CLIL的課堂將構建一個適合學生當前認知水平的語境，以學科內容為依托，促進學生主動獲得語言輸入，實現外語技能的提高和學科知識體系的同步獲得。

四、CLIL課堂語境之于公共英語教學的現實意義

CLIL是作為雙語教學理論模型而提出來的，但CLIL并非局限于雙語教學的范疇內，對于作為基礎課的公共英語教學，它提供了一種全新的、綜合的教學理念和思路。在4C框架的指導下，CLIL不再是曲高和寡的理論模型，結合我國公共英語教學實踐，4C框架構建的CLIL課堂語境對于我國的公共外語教學具有現實指導意義。

其一，它符合當前非英語專業大學生的學習動機。作為二語習得動機模式其中的一種，社會教育模式將學習動機和取向分為兩大類，一類是用語言作為工具達到某種實際目的的工具型動機，強調學習一門外語的使用價值和益處；另一類是融入目的語文化的融入型動機，反映了學習者對另一個社團的人和文化的感興趣程度。融入型動機優于工具型動機。

我國當前的大學公共英語的教學對象是非英語專業的本科生，他們的二語習得動機可以描述為工具型動機，對英語學習的推動力較弱。學生的工具型動機在教學互動中得到印證。多數大學生英語學習的終極目標無非是考取四級證書和期末考試的及格，還有部分學生質疑為何要學習枯燥、冗長，與自己專業和需求關聯性又極低的英語教材，并表示自己能聽得懂美劇中社會交際基本英語就夠了。所以，大學生的英語學習動機不強，教師開展教學活動難度大，學生學習效果差也不足為奇。那何不發揮和利用學生的工具型動機呢？CLIL以一門非語言學科作為文本依托，有別于傳統英語教材，內容之于學生有更高的相關性，即學生們眼中的“有用處”，它符合了大學生的學習動機，可以彌補當前大學生英語學習動力不足的問題，提高學習興趣。

還有一個二語習得范疇之外的收獲，學生無需額外花時間單獨學習該學科，對學生來說它更是經濟的、高性價比的。因此，發揮CLIL符合學生學習動機的優勢，從根本上說有助于教學目標的實現。

其二，可以避免教師陷入英語教學誤區，有助于突破教學瓶頸。在當前教學信息化的背景下，外語學習、教學和管理呈現多模態發展，各種外語教學模式層出不窮。多媒體作為教學輔助手段，其獨特性和重要性無需置疑。然而，近年來高校英語課堂上濫用、亂用多媒體課件的現象越來越普遍。教師的課件設置不以教學目標為宗旨，而是以“吸引眼球”為目的，甚至導致課堂教學的娛樂化傾向，完全背離了以理性知識傳輸為要義的教學初衷。為了追求課堂氣氛的“生動”和“活躍”，將娛樂元素帶入課堂，大搞娛樂游戲和表演，甚至提出“Teaching is an art of acting”的說法。表面上看課堂氣氛活躍、笑聲連連，實際上并未實施有效教學。

這歸因于教學者急切想要改變課堂教學活力不足的心理，他們亟待突破教學瓶頸，又急切地想要捕獲學生的注意力。因為傳統的外語教學法始終以語言形式為中心，這種教學法盛行于上世紀四五十年代，比如通過類比模仿，不斷重復形成習慣性行為，通過語言形式操練來促進學習者形成語言習慣。它認為語言的發展如同搭積木，不斷地添加，由初級的語音、詞法、句法、詞匯一直到句子、段落。翻譯理論家Peter Newmark認為，以語言為中心的教學法機械孤立地展示語言特點，嚴重干擾語言習得過程。Widdowson批評這種“聚焦形式”的教學只是在學習語言的用法而不是語言的使用。教師在教學活動中，一方面又難以回避語言形式操練在課堂教學中的實用性，另一方面想要擺脫傳統外語教學法帶來的枯燥、蒼白感，尤其是在“技術決定論”的思潮下，試圖在多媒體輔助下以娛樂形式來盤活單一的語言學習，陷入了外語教學的誤區。

有別于以語言學習為中心的傳統外語教學法，CLIL模式將語言習得和學科學習置于同樣重要的地位，“整合”是其定義性特征，在“語言作為學科”和“語言作為工具”兩種思路之間采取第三條道路，即語言是學習的工具，學科是學習的內容，語言學習是以學科學習為任務的課堂語境中的認知過程。對學生來說，CLIL構成了現實意義的課堂認知語境，具有真實性和現實性。對教師來說，以語言形式講授為主的課堂將不再受歡迎，學生們渴望用英語攝取知識，以知識征服學生是滿足他們語言學習要求的最好辦法。外語教學不僅僅是語言知識，語言也是載體和媒介，語言在知識的獲取中習得，知識和能力在語言輸入輸出的交流活動（對學科知識的理解和表達）中獲得，將內容和語言互為語境化的新模式應該成為我國公共英語教學的新方向。

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【作者簡介】金晏伊，碩士，中國傳媒大學南廣學院講師，研究方向：外國語言學，應用語言學。

（責編 丁 夢）