對初中科學課堂教學中提問有效性的思考

趙永光

摘 要：課堂提問既是教學的重要環節和手段，更是一門教學藝術和技術的結合。有效的課堂問題，能使教師教得輕松，學生學得愉快。如何有效地提問是當前教師教學過程中一個普遍的話題，本文對科學課堂提問現狀分析并提出有效提問的標準，結合課堂教學案例，對初中科學課堂教學中的提問有效性的策略進行探討。

關鍵詞：案例；提問有效性；策略

新課程理念大力倡導以學生為主體，于是“滿堂灌”的現象少了，但我們的課堂卻又遭遇了“滿堂問”的尷尬。教師通過教學預設中設計的一些過于瑣碎而無意義的問題牽著學生的鼻子走，諸如“是不是”及相應的“是”等低級對話充斥課堂。這些形式上的師生對話實質上是教師的“一言堂”，因為其提問的目的不在于啟發學生思考或檢查學生是否理解，以此指導和促進學生的學習，而是讓學生作為“應聲蟲”，使教學進程按事先的預設進行下去。要使提問真正成為教師開啟學生思維的鑰匙，我們有必要了解什么是有效提問，如何有效提問。

一、科學課堂提問的現狀分析

課堂提問是教師運用得最為廣泛的一種語言技能，是課堂上師生交流的重要手段之一。然而多數教師對課堂提問重視不夠、研究不深，普遍存在以下幾個問題：

1.粗放式提問

教師往往隨意提問，甚至流水式提問而導致“滿堂問”，且所提的大多是低思維度的問題，學生常可用“是”或“不是”回答，這種看似活躍的課堂氣氛，實質上是在為教師講課或板書“填補空檔”服務，教學實效不高。

2.懲罰式提問

在課堂上經常會出現學生“走神”“睡覺”“眼望窗外”等注意力不集中的情況，這時若老師突然對這個學生提問，學生顯然是回答不出來的。這種懲罰式的提問，不僅容易傷害學生的自尊心，甚至容易破壞師生之間的感情，在教學中應少用。

3.隨意性提問

教師的問題隨口而出，沒有目的性，不是問題過大，即是太小；學生的回答也有隨意性，教師不作要求，這樣往往收效甚微。

二、有效提問的標準

有效提問意味著老師的問題能夠引起學生的回應或回答，使學生能積極參與到課堂中來。有效提問應遵循以下幾點標準：

1.層次性

要圍繞核心問題的解決，設計由表及里、由淺入深、層層深入、環環相扣的階梯式問題系列。這種“問題鏈”能夠體現教師教學的思路，打通學生的思路，具有較大的容量。

2.指向性

要緊扣教學內容，圍繞學習的相關要求，將問題集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，以利于突出重點，攻克難點。同時，要針對學生的疑難點等巧設問題，撥云見日。

3.價值性

問題應該有價值，提問要遵循“跳一跳才能摘到桃子”的原則。所以，問題必須有學習價值，有啟發性，能夠引發學生思考和探究，引起對所學內容更深層次的思考和把握。

4.大眾性

問題應面向大多數學生。也就是說，提問應考慮大多數學生的接受程度，引起大多數學生的思維共鳴，使學生積極思考，并躍躍欲試。

5.清晰性

問題應清晰明確簡潔。有效的口頭問題就像有效的書面寫作一樣，每個詞都應該是必要的；同時，還要讓學生一聽就知道問題是什么，以及期待何種回答。

三、深入生物課堂教學，謀劃提問有效性的策略思考

提高課堂提問的有效性關鍵在于問題的設計，不同的問題采用不同的提問方式。筆者根據自己所聽的公開課實踐和各類聽課記錄，現基于案例對初中科學生物教學中提問有效性提出以下幾點策略：

1.層次性引領學生求知欲望

學生的知識水平有差異，難度不高的問題有利于保護學習有困難的學生，激發他們的求知欲；有一定難度的問題有助于激發學生對問題的挑戰性。這就要求提出的問題應具有一定的結構層次性，能夠適合不同層次的學生。針對某一知識點通過設計由淺入深、由易到難、由近及遠的問題，引導學生思維向知識的深度和廣度發展，層層剖析、逐步推進，經歷了一個提出問題、分析問題、解決問題的完整過程。

問題設計時，教師要從學生發展的角度出發，提供接近學生已有知識、經驗、智能水平，但又必須使學生通過努力達到“最近發展區”，“跳一跳才有可能夠到”的問題。問題過小、過易，不能促使學生思維能力的鍛煉，會導致學生養成淺嘗輒止的不良習慣。同樣，問題過深使學生不知所云，不能引發學生積極地思考，會挫傷學生的積極性，久而久之，會造成畏難心理。因此，所提問題要有一定的深度，使每一個問題有思考價值，使學生有調動自己“技能”儲備的愿望回答成功的體驗。

如在八下第三章第五節《生物是怎樣呼吸的》第一課時“人體的氣體交換”的教學問題設計如下：

（1）“在人體的哪一個部位進行氣體交換？”

（2）“氧氣朝哪個方向運動？二氧化碳朝哪個方向運動？”

（3）“什么時候需要氣體交換加快些？”

（4）“什么結構有利于氣體交換？”

（5）“氣泡多有什么好處？”

設計如此問題，會限制學生的思維。若問題可以如下設計：

（1）“人體中的氣體交換在肺泡中是怎樣進行的？”

（2）“哪些結構特點與氣體交換的功能相適應？”

這樣設計的問題也許會出現許多不同的答案，但可以通過師生之間的討論、交流，得出正確的結論，這樣就不會限制學生思維的發展，能引導學生沿著符合邏輯的思路去分析和研究，還使學生個性得到張揚，能活躍課堂氣氛，學生也容易輕松愉快地理解知識。

2.問題的指向性明確

教師對課堂所提的問題，應精心設計，使問題的指向性明確，做到有的放矢。若提問比較啰唆時，就不能精練地表達出提問的目的，學生就可能不知道老師想讓他們了解什么，不利于學生理解核心的問題和所要學習的內容。若提“漫談式”問題，單求課堂“熱鬧”，就使學生不知所問所答的是為何而來。所以，提出的問題指向性要明確，要有方向性和針對性。endprint

如在九年級（上）第四章第2節《食物的消化與吸收》的復習課中，教師先展示人體的消化系統的結構圖，再提出問題：

“從人體的消化系統的圖片中，你能得到什么信息？”

這樣設計的問題，思考的范圍太大，不能精練地表達出提問的目的，學生又不知從何回答。所以，在提問設計時指向性要明確，這個問題應改設為：

“讀圖，運用你所學的知識，你能向同學們設計出哪些有關消化系統的問題？其他同學要認真思考，并予以回答。”

這樣，使提問的方向性更加明確，具有針對性，同時，尊重了學生的提問權。通過生生互動，體現了學生是學習的主體，在學生提問和學生回答的互動中產生強烈的思維意向，積極進行思維活動。

3.及時追問，開發學生潛能

追問，是教師對學生答問結果中表現出來的問題的一種有效處理方式，是對學生回答的進一步提問。追問得當，對于學生明確自己的想法，提高學生思維活動的完整性，開發學生潛能具有獨特的價值。課堂里，如果說一開始的設問是啟發學生觀察，引導學生認知沖突，從中尋找解決問題的思路，那么在教學過程中通過教師對某一問題的追問，可以讓學生理解概念的本質。

如《食物的消化與吸收》復習課中，教師提出“食物中的各種營養素，是怎樣被消化和吸收”時，有學生回答道：“水、無機鹽、維生素不經過消化，直接由大腸吸收。”雖然這位學生的回答并不正確，但此時教師并不急于糾正，而是根據學生的回答進行追問：

（1）你認為在消化道中哪些部位具有吸收作用？（胃、小腸、大腸）

（2）各部分能夠吸收哪些營養物質？

此時，學生基本已經能糾正錯誤的認識，但教師并沒有停止提問，而是進一步進行追問：

（3）吸收營養物質的主要場所在哪里？

（4）為什么小腸是吸收營養物質的主要場所？

（5）這些營養物質被吸收后進入什么系統？

教師要讓學生充分“暴露問題”，抓住知識的疑難點，通過學生的錯誤答案進行追問，然后順其錯誤認真剖析，不斷引導，使學生恍然大悟，留下深刻印象。

4.正確處理問題預設與生成的關系

課堂進程往往圍繞著教師的預設問題來展開，強調太多的預設問題會限制學生思維的發展，而在實際課堂教學中，由于某些原因，教學往往會偏離我們的預設，特別是在探究型的課堂里，會有許多問題是在課堂里動態生成的。在這種情況下，我們不應把學生往預設的軌道上趕，讓學生配合我們來完成“教案劇”，而應該樹立起強烈的資源意識——把課堂上即時生成的預設外的問題，當作一種寶貴的課程資源來開發利用，正確處理預設問題與問題生成的關系。在備課時預設學生在活動過程中可能生成的問題，思考如何使預設問題顯得不留痕跡，在教師不斷提出問題、解決問題的同時，又是學生問題生成的過程，使學生感到自己的主動創造很多。

如在九年級（上）第四章第2節《食物的消化與吸收》的復習課中，教師預設問題：食物中的各種營養素是怎樣被消化和吸收的？

學生：水、無機鹽、維生素、葡萄糖、氨基酸、甘油和脂肪酸在胃中被消化和吸收。

在這個問題的討論中會出現較多的不同理解，于是生成了以下問題：

（1）你認為在消化道中哪些部位具有吸收作用？各部分能夠吸收哪些營養物質？

（2）你認為有些食物為什么必須要經過消化才能吸收？你能解釋什么是“消化”？

（3）為什么小腸是消化食物和吸收營養物質的主要場所？

當學生的想法和教師的預設不一致時，不能簡單地進行限制，而應因勢利導，讓學生充分思考、體驗、討論，課堂活力在學生的親歷體驗與動態生成中迸發，促進了學生知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀的全面生成與發展，使得這個片段成為課堂的一個亮點。但這不是對預設的否定，而是對預設的檢驗和完善。預設與生成是相輔相成的。預設本身是必要的，它能確保教學的理性和有效性。沒有充分預設的課也不可能會有精彩的生成。但這種預設是有彈性有留白的預設，使預設空間具有更大的包容性和自由度，因為教學過程本身就是一個動態建構過程。在教學過程中，我們不能機械地照搬“預設”，而要根據教學進程和學生需要的實際，不斷地進行調整，從而使師生在互動過程中真實的精彩的動態生成。

同時，教學不僅要讓學生學會解決問題，掌握方法，更重要的是尊重每一個學生，營造民主、和諧的學習氛圍，鼓勵學生敢想、敢問，創設豐富的問題情境，使學生“愛問”，加強提問。

“道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”，這是《學記》中告訴我們課堂教學應努力的方向。我想，教師對于課堂提問也應努力探求妙法，精心設計，提高提問有效性，使學生在課堂提問中迸射出創造的火花。

參考文獻：

1.義務教育初中科學課程標準，2011.

2.董紫云.新課程實施中的有效提問.易文網.期刊.

3.樊琪.科學學習心理學——科學課程的教與學[M].中國輕工業出版社，2002.12.

4.孫亞玲.國外課堂教學有效性研究.中國教育報新課程周刊.第3期.

（作者單位：浙江省樂清市虹橋鎮實驗中學）endprint