大學研討課教學績效多層次模糊綜合評價研究

劉洪民　楊艷東

[摘要]大學研討課是以學生發展為本的教學方式，基于學生視角構建了大學研討課績效評價的指標體系，包括研討課學習環境創設的有效性、研討教學過程的有效性、學業評價反饋的有效性、學生的主要收獲、學生的總體滿意度等5個一級指標以及與之有關的19個二級指標。構建了AHP和FCE模型結合的多層次模糊綜合評價模型，經實際驗證，利用此定量和定性相結合的FCE模型可以較好地對大學研討課的教學績效進行綜合評價。

[關鍵詞]研討課；績效評價；模糊判斷

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2016）04-0017-05

研討課在歐、美、日等發達國家的研究型大學中已經成為一種重要的教學方式，20世紀中期以后，美國哈佛大學就把新生研討課正式列為本科生課程體系的組成部分，耶魯大學75%的課程屬于15人為一班的研討課。我國高校受大學擴招后師資、教室等教學資源緊張的限制，現階段的教學組織形式仍以大班授課為主，研討課的建設和實施起步較晚。2003年清華大學在國內首次開設新生研討課，此后十多年來，一些研究型大學陸續啟動了研討課的開設計劃和教學方法的探索。研討課教學是以促進學生發展為本的教學，其基本特征是研究和討論，傳統的學生評教方式在評價內容、評價標準與評價功能等多方面不適應小班化、探究式、學生為主體的研討課教學方式。基于學生視角，以學生為中心的學習情境下，構建基于學生導向的科學合理的教學績效評價指標體系，對研討課教學質量的提升和持續發展具有重要意義。

1 研討課的教學特點及評價指標體系的構建

研討課的教學模式與傳統的講授型課堂教學有根本性的區別。目前，研討課被列入本科生培養方案的高校，根據培養目標的不同有多種類型，且開課對象從大學低年級新生擴大到覆蓋高年級學生。按照教學目的和內容的不同，研討課可分為適應性研討課、學術性研討課、技能性研討課和混合性研討課等幾種類型。各類研討課一般都具有小班化教學、探究式學習、學生為主體、能力為導向的共同特點。大學研討課重在鑄造學生的創新思維意識和綜合能力。教師是課程學習的組織者和引導者，但不是主講者，學生則是課堂學習的主體，而不再是被動的“知識接收器”。老師按照教學目標進行課程內容的設計，導入問題，廓清視角，由學生自主搜集知識、分析問題，從專業的角度提出解決問題的創新性思考，體驗自主學習和自我教育的過程。分小組進行模擬課題研究、項目式討論、演示、辯論，是研討課的常用教學模式。因此，研討課的教學績效評估必須以學為依據，從學的角度加以描述，如學習環境創設的有效性、研討教學過程的有效性、學業評價反饋的有效性、學生的主要收獲等評價指標，真正落實以學評教。

1.1 研討課學習環境創設的有效性

北京大學2012年秋季啟動本科生小班研討課教學改革試點，調查顯示，部分課程在上課教室硬件、上課方式等方面仍存問題。研討課最為突出的特點就是互動性、參與性，教學以學生為主體，以問題為中心，因此需要營造師生溝通的良好教學氛圍。研討課學習環境的創設是區別于傳統教學方式的重要環節，授課地點、授課教師、授課方式與時間安排是研討課學習環境創設有效性的關鍵指標。

小班化教學的研討課的授課地點應安排在專門的研討教室，或具有活動桌椅的小教室或會議室、學生發展輔導室等適合研討的教學場所，應避免使用傳統的講授式課堂教學布局，專家建議高等學校的教室類型至少應該清楚劃分為講授課教室和研討課教室兩類。研討課形式多樣，也可根據教學需要靈活改變教課地點，如圖書館、實驗室、畫室、機房、博物館、劇院、公司和銀行等；研討課對任課教師的學術能力和教學經驗水平要求較高，目前國內外研究型大學開設的適應性新生研討課和學術性專題研討課，一般都要求由教授擔綱主持。一方面可以促使大學教授向本科生教學投入更多的精力，為學生提供更多的學術啟蒙。另一方面，還旨在搭建低年級學生與名師對話的平臺，增進本科生和高水平大師的密切接觸，加快新生從高中學習模式向大學情境的轉變速度；研討課的授課方式靈活多樣，座談互動是研討課的主要形式。除教師講課和座談互動之外，還有參觀、學生課堂展示、舉辦小組討論會、外出調研考察等其他授課方式。適當提高課堂展示所占的時間和評價比例應該是小班研討課改善的重要方面；適應研討和師生互動的需要，研討課單次課上課時間以1.5-2小時為主，約2/3的課程時間安排在1.5小時左右。如何合理安排時間是課程設置過程中一個需要重點考慮的問題。

1.2 研討課研討教學過程的有效性

傳統的課堂教學以傳遞知識為目的，教師通過各種形式的教學手段讓學生接受或存儲知識內容，師生之間的知識流動是單向的傳遞與承載的關系。研討課與傳統講授式教學顯著的不同之處在于：教學目的不在于學生掌握知識的數量，而是問題導向的教學設計，通過教師的啟發、引領，讓學生學會自主發現問題、探索問題、質疑問題，培養學生從專業視角分析問題的學術性思維方式，學會尋求解決問題的路徑工具。因此研討課研討教學過程的有效性是以問題導向和問題解決為核心的大學研討課績效的關鍵評價指標，這需要在研討課教學過程中通過教師對問題的提出、分析和解決過程的把控來實現。

通過創設問題情境的方式提出問題以增強學生對問題的理解或興趣，或者通過創設問題情境的方式啟發學生自己提出問題，這是研討課研討的起點；引導學生自主分析解決問題，鼓勵學生自己嘗試分析解決問題，給學生提供自主分析解決問題的機會，在學生分析問題遇到困難時予以必要指點；教師可以根據學生解決問題的實際需要，指導學生以小班集體討論、小組合作、個人獨立等形式開展問題解決活動；同時教師應根據學生解決問題的實際需要，提供必要的問題解決資源，如所需的知識方法工具等，使問題解決活動順利有效進行；教師應在學生的思維將定未定之時給予學生問題解決過程或結果的適時反饋，促進學生進一步的探索或自我反思。

1.3 研討課學業評價反饋的有效性

傳統學業評價的功能主要體現在大學生學業等級的評定和學分管理上，學業評價的反饋也僅僅是診斷意義上的信息傳達，這種學業評價機制對學生的后續學習無法起到有效地改進和激勵作用。研討課的課程性質和教學目的都要求學業評價的意圖應以改進學習績效、激發研究興趣、發現個性專長為目標。因而，研討課更需注重過程性評價而非結果性評價，學業評價的反饋機制要根據研討課的教學特點，綜合發揮學業評價的診斷、導向和激勵功能，可從以下4個關鍵評價指標來體現。

1）多元評價主體的反饋渠道。構建師評、自評、互評三位一體的綜合考評方案，改變教師為單一評價主體的局面，將學生、相關校外實踐單位、項目評審專家等多元主體引入研討課的學業評價體系中，從多角度、多層面、多環節參與到課程學習和學生發展的評價活動中，通過面對面交流、書面函評意見、網絡溝通、現場技術指導等多種形式，開發評價信息的多維反饋渠道，促進學生主動性的發揮，使學生的學業發展獲得多元支持。

2）多維度的學業評價體系。改變標準化的統一評價指標體系，從鼓勵學生個性化發展的角度，在教師主導下，讓學生自主提出適用于不同興趣或專長的評價指標，根據測量維度的不同重新優化組合，構建出多面鏡體的評價指標體系，既有能夠評價學生掌握知識、技能情況的鏡面，還有能夠評價學生學習態度與方法、課程參與度等情況的鏡面，也有能夠評價學生發現、分析、解決問題能力的鏡面，讓不同發展取向的學生都能在這個多棱鏡似的評價體系中映射出自己的水平狀態，獲得符合個性化需要的有效反饋。

3）過程評價情況的及時反饋。研討課的學業評價應確立重過程輕結果的導向，在課程教學中設計多階段過程評價，向學生及時反饋每一階段的評價結果，以起到適時校正、糾偏和激勵的作用。可適當提前課程結業階段的綜合總評，在教學計劃中留出一個課時作為總評后的反饋環節，教師可結合學業評價結果為學生提出下一步的發展建議，指導學生制定改進計劃，以實現更長期的研討課教學效果。

4）反饋指導下的學習改進計劃。研討課學業評價的一個重要目的是讓學生明確自己今后的改進方向。一份有效的學習改進計劃必須基于兩大要素：一是在師生充分討論的基礎上由學生自己制定的，能夠體現師生所達成的共識及合作精神；二是要基于前期評價的反饋信息所制定出的有針對性的具體改進方案。學習改進計劃應包含現存的不足、原因分析、目前水平和期望水平、需改進的具體要項、改進方法、任務時間表等等。

1.4 學生研討課的主要收獲

研討課的設置旨在強調通過資深教師的引領，使學生掌握團隊合作學習的方法，體驗了解學術活動的一般過程，在實踐中形成科學的思維方式。重在培養學生的大學適應能力、學術研究能力和創新思維能力。但最終的效果如何，需要學生們自身的感知。學生的主要收獲作為評價指標主觀感較強，但其核心要素主要涉及到專業認知認同感、思維方式和學習方法的提升、團隊合作能力及溝通能力的增強、與教授專家的直接互動等幾個方面。

1）對專業的認知與認同感。對新生研討課而言，對專業的認知認同感非常重要，通過研討課的形式，為學生釋疑解惑，有利于解決一年級新生的學術性、學習性適應問題，使學生對專業概貌的認識進一步加強，能增強對學校和專業的認同感。學術性專題研討課也能進一步加深專業認同感，激發內在的學習動力。

2）思維方式和學習方法的提升。新生研討課一個很重要的意義在于激發學生的創新興趣與意識，扭轉學生的慣性思維，研討課的教學通過設計開放性參與問題，鍛煉學生分析問題的能力，拓展學生的發散性思維，密切教師和學生之間的直接溝通、對話、互動，有利于剛入學的一年級大學生從中學思維方式和學習方法提升到大學階段的科學思維、創新思維和自主學習。對專題性研討課而言，教學環節中教師可以結合在研的真實課題引導學生參與，也可以結合課程的專業領域指導學生設計模擬課題，或者將大學生創新項目與研討課對接，引領學生體驗項目研究的實際過程，歷練學術思維能力，激發學生的求知欲。

3）團隊合作能力、溝通能力的增強。研討課的教學過程中，教師通過問題導向的教學設計，以小組分工、團隊合作的形式指導學生成立學習小組，以小組為單位分配研討任務，引導小組成員實現自主分工、自我管理，合作完成課業任務。這種模式無形中增強了學生的溝通能力，增強了學生的團隊合作能力和組織管理能力。

4）與教授專家的直接互動。學生有機會與教授、專家、知名學者直接互動，感受大師的學術風采，獲得學術熏陶等。

通過研討課的學習，學生的收獲是全方位的，譬如通過調查發現，有相當一部分同學在新生研討課上把加深對同學的了解作為主要的收獲，也有部分同學談到課后的準備工作和在研討課上的發言使自己感覺很有成就感等等。

1.5 學生的總體滿意度

研討課學生的重視程度和認可度如何，研討課是否達到了預期的效果，應該由學生給予一個總體滿意程度的評價。

2 研討課多層次模糊綜合評價模型的構建

研討課教學績效評價是一個典型的多層次、多維度、多因素評價問題，其中許多因素難以用一個具體的數值直接加以度量，只能用狀態或者程度等級來表示，評價指標具有很強的模糊性，這種評價問題運用多層次模糊綜合方法可以得到較好解決。

1）構建評價因素集U={u₁，u₂，…，u_i}，即為指標集。其中，u_i表示被考慮的因素，i=1，2，…，n。

2）建立評語集V={v₁，v₂，…，v_j}，其中v_j表示評價結果，j=1，2，…，m。如評語集V={很好，較好，一般，較差，很差}，即為評價等級的集合。

3）確定權重集A=（a₁，a₂，…，a_n），其中a_n表示因素u_i被賦予的權重，采用AHP法確定權重。

4）確定模糊綜合評價矩陣R。從U到V的模糊映射R的向量R（u_i）=（r_i1，r_i2，…，r_im）叫做單因素評價，它是V上的模糊子集。r_ij（0≤r_ij≤1，i=1，2，…，n；j=1，2，…，m）表示從因素ui考慮該事物能被評為v_j的隸屬度。將模糊映射全體向量排列起來得出綜合評價的變換矩陣R=（r_ij）。

5）確立模糊綜合評價模型。當權重分配A和變換矩陣R已知時，就可以確立模糊綜合評價的模型B。

其中，b_j=∨（a_i∧r_rj），0≤b_j≤1，j=1，2，…，m。

通過對因素集的分層劃分，可以將上述模型擴展為多層模糊綜合評價模型，下一層的評價結果是上層評價的輸入，直到最上層為止（即評價需從最底層開始，逐步上移）。

3 評價模型的實際應用

以浙江科技學院創新管理課程的研討課為例，應用此模糊綜合評價模型來進行學生對研討課的績效評價，步驟如下。

1）如表1所示，利用評價指標體系給出研討課的績效評價因素集（指標集），共分為二層指標體系，具體過程略。

2）確定評語集V={v₁，v₂，…，v_m}={A+，A，A-，B+，B，B-，C}，這里評語集等級數m=7，用A+，A，A-，B+，B，B-，C分別表示“非常滿意、滿意、較滿意、一般、較不滿意、不滿意、很不滿意”等7個評價等級。

3）獲取評價數據，確定指標權重和變換矩陣R=（r_ij）。

4）確定模糊綜合評價結果。考慮到篇幅限制，模型的中間計算環節省略，只給出最終的計算結果：

從計算結果可以看出，最終模糊綜合評價的計算結果的隸屬度最高為0.236，屬于A-，說明該研討課教學績效是較合適的，計算結果和研討課的實際情況基本符合。

4 結語

自21世紀初我國一些研究型大學相繼引入和開設歐美流行的“研討課”以后，以小班化、探究式、啟發式教學為主要特點的研討課激發了包括教學方式、學業評價和考試機制在內的新一輪教學改革探索，但對研討課實施后的績效評價較少涉及。基于學生視角，研討課學習環境創設的有效性、研討教學過程的有效性、學業評價反饋的有效性、學生的主要收獲、學生的總體滿意度對研討課教學績效起著關鍵影響作用，利用定量和定性相結合的FCE模型可以較好地對大學研討課的教學績效進行綜合評價。

研討課在我國高校尚屬新生事物，就改革的深度來說，研討課實施效果評價方式的重新構建實際意味著傳統教學評價模式的一場“流程再造”，從實施績效的角度，對開設好研討課建議如下：首先，在研討課程教學組織過程中，建議安排便于課堂討論的專門研討教室，并加強教師的教學引導；其次，高水平師資是研討課的關鍵，建議教務部門在師資遴選、培訓、激勵等方面加強組織，保證研討課的教學效果和可持續性；最后，創新研討課的課程管理，就研討課的教學規范、績效評估進行動態性調整，以反映研討課的基本特征和內在規律。