小學生時間管理能力培養探討

李湘靈

[摘要]時間管理與兒童的心理健康、學業成績關系密切，但我國的傳統教育理念對此并不關注。心理學對于時間管理的傾向研究深入，試參考其研究成果將小學生的時間管理能力培養分為時間意識的轉換、預估能力的提高、分配和控制，并列舉了針對不同的對象、意識與行為齊行、從個人體驗出發、充當學生的拐杖、規劃的跨度適宜的時間管理能力培養策略。

[關鍵詞]時間管理；時間心理學；小學生

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2016）04-0113-04

社會生活節奏加快、生存壓力不斷增加的現狀要求人們需要不斷地學習、發現與創造。如何在有限的時間里將個人生活安排妥當，對于每一個社會人而言都非常重要。但是，調查結果顯示我國大學生大都不具備時間自我管理能力。部分原因是由于我國的教育傳統趨向于保守，中小學生長期以來處在學校及家長精心編制的“一切為你好”的制式化教育設計之中，缺乏犯錯誤的成長經歷，自我管理能力缺乏。因此，從小培養學生的時間管理能力對于其長期的身心健康發展和學習成績的不斷提高裨益良多。本研究嘗試借鑒我國時間心理學已有的研究成果，對小學生時間管理能力培養的具體內涵和策略進行分析。

1 小學生時間管理能力的內涵

時間管理對于兒童來說并不是一種后天習得的知識技能，在成人社會的“時間標尺”之外，每一個兒童具有自然的、內在的和與生俱來的時間意識。研究表明，人類活動是具有分段性的，這種內在的時間分段來源于生命本身。在生命的整個過程以及每一個時刻，人類對于物理時間的利用都是以自己確定的時間單位和概念，根據不同的用途加以分配的。日常經驗也顯示兒童會根據自己的興趣、愛好和身心狀況把每天的活動排滿。時間心理學研究者黃希庭和張志杰通過對我國大中學生時間管理狀況的研究分析，認為時間管理不僅僅是一種知識技能，更是一種心理傾向性，他們提出時間價值感、時間效能感和時間監控能力3個維度的時間管理傾向。小學階段作為時間管理能力培養的早期階段，其面向的對象是小學階段的全體兒童，因此其培養的能力層次與目標要求水平相對較低。

時間價值感是個人在運用時間時體現的價值觀，包括了時間對個人及社會兩個層面的意義的理解，具有動力或導向作用。而絕大多數小學階段的兒童時間運用的實際經驗、情感體驗不足，相互之間的早期家庭教育、遺傳水平和后期的受教育水平不同，因而存在對時間價值的理解水平的不同。面向全體兒童的時間價值觀的建立集中于較低的時間意識培養層次，樹立“時間應該被合理利用”的意識，在此基礎上，教育者才能更深入地幫助學生建立、澄清其時間價值觀。

時間效能感指個體對自己對時間駕馭能力的預期和信念，反映了個體對自己的主觀估計，制約著時間監控。由于小學低年級和部分高年級學段的學生對于自身能力和任務難度的判斷能力有限，自我認識不足，因此，在這個過程中需要來自教育者的詳細說明。教育者在不斷鼓勵學生對個人時間靈活運用的過程中提高其信念，以此來激發、增加兒童的效能感，促進其能夠盡早自主獨立地規劃個人時間，為未來的社會生活、學習生活做準備。

時間監控能力基于個體的自我監控意識、能力，集中體現在個體對于時間的利用和運籌觀念及能力上。時間監控能力一般體現在實際的活動中，比如計劃的安排、時間的分配、結果檢查和反饋等。由于小學階段的兒童仍然不具備良好的自我控制能力，在對時間進行計劃分配的過程中，教育者和家長的協助必不可少。但“他管傾向”不能代替小學生時間管理的直接動力——基于個人時間價值理解之上的自我管理意識，自我服務、自我約束與自我提高的內在驅動力。

2 小學生時間管理能力的培養階段

根據時間管理能力的3個傾向，將小學生時間管理能力的培養分成4個階段——時間意識的轉換、預估能力的提高、分配和控制學習時間能力的培養，見圖1。由于個體之間遺傳水平的差異以及發展階段的不均衡性，時間管理能力的4個培養階段之間并不是線性的過程，并不存在絕對的培養順序上的先后關系。時間意識的轉換是時間管理能力培養的重要基礎，時間預估、分配和控制能力的提高能夠促進時間意識的轉換。

2.1 時間意識的轉換

個人的時間意識基于其對時間概念的理解。學前階段的兒童對于時間的概念是與固定的生活安排相掛鉤的，因此小學低年級階段的兒童受到了學前階段生活安排的影響，對于時間仍然處于一種無意識控制的狀態，在行為上呈現出以幼兒園的時間表或是家長規定的時間表為要求進行活動的傾向。進入小學階段之后，學校的時間安排延續學前的方式，以“鈴聲”作為分界點，將學生的時間分解成了每一堂課或各種細小瑣碎的活動。而家長通過各式各樣的補習班和課外作業強制地占領了兒童的生活時間。時間并沒有在兒童的心中留下獨有的個人概念，它僅僅是以制度的“規訓工具”的形式出現。因此，幫助學生轉換長期以來固化的時間概念也是在解放兒童的身體，還其以主人翁的主體性。

2.2 預估能力的提高

客觀的鐘表時間作為一種記憶的線索和客觀的衡量標準，可以幫助兒童回憶或判斷過去的時間變化。日常經驗表明，人們常常會使用“時間過得很快”或者“度日如年”等詞描述自己的主觀體驗。這是因為人往往習慣于以自己心理上的時間長度衡量生活活動，但是人的心理時間往往會受到活動背景與情緒等因素影響，呈現時間長度拉長或是縮短等效果。個體根據自身的“心理時間步調”對不同的活動進行合理的時間分配，能夠節約時間資源，變“復雜行為”為“習慣性反應”，快而省力。時間觀念不成熟以及自身元認知水平有限等因素致使小學生對于生活過程中的時間流逝缺乏客觀印象，而這也影響了其對時間的預估。

2.3 分配能力的培養

研究表明，學習時間的花費或分配不夠對學習成就有直接的負面結果；小學各階段兒童在學習過程中，都主動進行了學習時間的分配，其決策水平隨著年齡的增長而提高。由此可見，學生并不是不具備時間分配的能力。但是，日常經驗也表明，學生對于時間的分配相對而言顯得隨意和無序。這主要是因為學生們在自主的情況下對于學習任務的看法相對于成人而言更加“本真”，他們的目的性并不強烈。因此，教育者應該對學生的分配方式給予足夠的尊重，并不斷幫助他們盡可能合理地分配時間，以期讓每一個學生在“小失誤”中獲得自身的時間分配理念，培養其時間分配能力。

2.4 控制能力的提高

學生主動進行時間分配的前提是其已經具備了一定的自我控制與調節能力。相比于受到外力控制的學習節奏和步調，學習者在自控狀態下更加主動。國內許多研究證實自我控制形成的關鍵期是在學齡前期也就是6～8歲，也有人主張是小學4年級也就是10歲左右。國外的研究表明，雖然兒童都具備一定的自我調節能力，但是只有到了小學高年級有效的自我調節策略才會出現。兒童的時間控制能力同整體的自我控制、調節能力發展方向一致，受到時間管理能力其余3個方面的影響，具有階段性和關鍵期。教育者要注意把握兒童自我控制能力發展的關鍵期，而每一個人的關鍵期都不是固定的某一個時期，這需要教育者的細心觀察。

3 小學生時間管理能力培養策略

3.1 因人而異——針對不同的對象

心理學研究表明，個人時間管理存在人格類型上的差異：A型人格時間緊迫感強，急躁，追求成功，缺乏耐心，效率高；B型人格不具備以上特征。人格具有獨特性和穩定性、統和性，每個個體的獨特人格是在不同的生理基礎與環境背景中形成的，需要其認知、情感、道德等因素與社會化的發展，而小學階段的兒童正處在人格特征逐漸形成的階段，其時間管理傾向的差異表現在低年級學生甚至某些高年級學生身上都并不存在較大區別，具有很大的可塑性。這也側面證明了教育者在小學階段針對個體差異對兒童進行時間管理的培養是具有可操性的。并且由于學生個體之間早期家庭教育、社會教育以及個人的學習能力不同，其時間管理意識與預估、分配和控制時間的能力存在“起點”的不同，能力水平參差不齊。除了個體之間的差異，不同年級之間的整體水平也存在差異，低年級學生的整體水平普遍低于高年級學生。

因此，無論是哪一種培養方式都應當建立在尊重學生本身特點的基礎上，充分發揮人格的功能性特點，避免“一飯百吃”，同時也避免游戲、活動設計、控制的“成人化傾向”。針對低年級小學生應當安排形式多樣的綜合實踐活動或情境生動的活動課，并幫助他們制定時間日程表，督促他們在固定時間內完成任務。而針對高年級學生的時間管理能力培養，逐漸轉向注重讓學生獨立地完成時間管理行為，提高其時間管理的效能感。

3.2 手腦合一——意識與行為齊行

學生的時間管理培養與培養良好的學習、生活習慣緊密結合，其時間管理能力是知識、技能、經驗的情境組合，這個組合形式儲存在頭腦中，通過在具體的情境中提煉、運用、重新組合，外化成時間管理行為。這個過程需要學生自身能夠自主參與，有效反省和思考、反饋調整。但是，由于小學階段兒童的時間價值觀仍停留在低水平階段，以自我意識促進自我管理行為的導向作用在他們身上表現不明顯，這一特點決定了其時間管理能力的培養不能通過提高認知水平影響外在行為，而應當在培養其時間知覺的同時不斷重復與強化日常的時間管理行為，促進學生的行為從無意識到自覺的認識過程。在行動中認識，在認識中行動，意識與行為互相強化，以行為的習慣化促進認知上的觀念改變。

家庭和學校的兒童的時間管理行為的培養可以從幾個方面出發：培養學生的自主性；鼓勵學生思維外顯表達；定期反思。培養學生的自主性是時間管理培養的本質要求，要求教育者在活動過程中變“控制者”為“指導者”，能讓學生自己去嘗試、完成的事情都讓學生去做，促進觀念和經驗的不斷頓悟；思維的監控和發展依賴于語言，而語言的組織有助于思維的不斷更新發展，鼓勵學生的思維外顯要求教育者應當為學生提供“模型”，言辭簡潔清晰、邏輯明確；定期反思是學生對自己時間管理過程的回顧、評價、整理和調節的過程，有助于兒童自我意識的加強、自控能力的提高。

3.3 配角意識——充當學生的拐杖

教育者在學生時間管理能力培養的過程中，充當的是“拐杖”作用，而不是學生的腿。其主要行為分“啟蒙意識”、“提供信息”與“解放學生的雙手”等類型。

時間分配的合理性，建立在時間花費的預算值是否基于學生自身能力的合理范圍、時間限度以及任務難易度3個基本要素。但是，由于兒童在小學階段處于認知和元認知的發展時期，加之個體之間的差異性，不同兒童對于自身學習能力的判斷及將任務的難度與個人能力匹配的能力不盡相同，因此需要教育者適當地“啟蒙學生”并“提供信息”，幫助學生知己知彼。教育者與學生親切溝通，幫助兒童了解自身的真實狀況，并不是一個告知和接受的冷漠進程。教育者應當盡量保持言辭的客觀與委婉，發揮教育語言的浪漫性。知彼是指在學生知己的基礎上，教育者告知學生任務的難易程度和時間限度。教育者與學生之間要達成言語上的默契，對難易度的劃分應當有共享的分類表，確保每一個學生都能了解分類的依據。在此基礎上，針對已經具備一定能力的學生，教育者應當鼓勵其自主管理時間。

3.4 我的時間——從個人體驗出發

在時間概念的層次網絡中，諸如年月日、時秒分等概念常常要通過各種自然或是人為現象的不斷變化，如白天和黑夜、節氣更迭、四季交替與人的生長衰老等具體的生活情境變化來具體表現。時間的這種特點使得學生對學習時間的預估、分配和調整、反饋都是基于具體的生活經驗或是學習體驗——過程不管是否具體外化成為行為或是在學生的腦中進行，都是具體而實際的“實境”。學生的生活實境能夠向教育者展示各種可能性、未知性，他們的每一個主觀學習體驗都可能結出特別的果實。因此，不管是時間意識或是其他能力的培養，教育者都應當幫助兒童在具體情境中結合個人的實際加以賦值，通過直觀情境的演繹使學生將客觀的時間與主觀的體驗相結合，積極引導學生主動用客觀的鐘表時間來衡量生活與學習的進程。一線教師的實踐經驗證明同伴之間互相闡述時間故事具有很好的教育效果。

3.5 著眼當下——規劃的跨度適宜

解釋水平理論提出時間距離影響個體對于未來事物的表征水平，人們常常把未來的事物表征得比較抽象，而把現在的事物表征得相對具體。日常經驗也表明小學階段的兒童在具有具體的鐘表時間觀念之后能夠自己粗略規劃每一天的學習時間限度，但是卻沒辦法有效制定和執行一個星期、一個月的學習計劃。同時，人類對時間的關注隨著目標時間的臨近而增加。越靠近目標時間，人們會有意識地制定計劃，通過調整有限的剩余時間爭取完成任務。不僅如此，時間的分配距離一旦被劃定得過于遙遠，將會影響時間規劃分配和后期調整的步伐。關于時間貼現的研究表明，從現在到未來兩周內是離現在最近的時段，這是人認為自己最能把握的時段，最有可能按照預定的時間計劃行事，這個時段實施的各項計劃細節性強，多涉及如何做、怎么做。因此，教育者在指導學生管理時間時切忌為學生制定長期的且過于宏觀的計劃，應當在不同生活、學習階段背景中協助兒童進行時間的管理，在合理的時間距離下對具體的任務進行細致的規劃，保證計劃可行性。

4 結論

盡管時間本身抓不到摸不著，能夠悄悄帶走人生，但是它對每一個人都是公平的。但是，個人對待時間的態度、看待時間的價值以及管理時間的行為卻是不同的。教育是具有長期性的，學生在進入初中高中甚至大學及日后的終身學習過程中都會被小學時期所受的教育影響。目前，我國對學生進行時間管理能力培養的方式主要是團體心理輔導、研究者自編時間管理訓練方案以及班主任和教育者的自覺行動，而這些活動主要針對大中學生進行。因此，盡早開展對小學生的時間管理能力的培養既有益于健全人格的養成，同時有益于學生的學習、生活，也是對素質教育背景下新課程改革所提倡的學生的全面發展、自我教育要求的回應。