基于“輸出驅動—輸入促成假設"的大學英語教學改革

周忠新

[摘要]針對大學生語言輸出能力普遍較差的現狀，以文秋芳教授提出的“輸出驅動-輸入促成假設”為指導，項目組在燕山大學進行了以提高學生語言輸出能力為主要目標的教學改革實證研究，旨在補齊傳統教學中的短板，提高學生用英語做事的能力。實驗數據表明，教學改革取得了預期效果，學生的語言輸出能力得到提高，英語溝通表達的自信心得到增強，改革有利于學生未來的自我完善和發展。

[關鍵詞]輸出驅動；輸入促成；語言產出能力

[中圖分類號]G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-4634（2016）04-0066-04

長期以來，我國的大學英語教學以語言輸入為主，強調培養學生的語法和閱讀能力。聽力日益受到重視，但是由于各種主客觀因素，學生學了十多年英語，在日常學習和生活中開口講英語、動手寫英語，真正用英語來表達自己思想和觀點的機會并不多。學生進行語言輸出、語言實踐的機會較少，造成了大學生語言輸出表達能力差的現狀。目前，社會對畢業生的英語能力需求進一步提高，說、寫等語言產出能力越來越成為社會需求的顯性指標，而聽、讀的接受性技能成為隱性指標，社會需要畢業生能用英語去“做事”，比如用英語與外商溝通、交流，用英語寫信函、郵件，將英語、漢語資料進行互譯等等，這些都是社會、職場對學生用英語去做事的具體表現形式。然而，大學生在語言輸出方面還有較大的欠缺，這是傳統大學英語教學中的短板，學生也深感過去語言輸入過多、輸出過少所造成的語言輸出困難的嚴重，這一問題越來越受到社會各界的廣泛重視和關注。

1 理論基礎

語言學家Merrill Swain于1985年提出了“輸出假說”（output hypothesis），認為可理解性的輸出（comprehensible output）是語言習得過程中不可缺少的重要環節。后來Swain進一步總結了語言輸出的功能，強調要使學習者成功地習得語言，僅僅依靠輸入是不夠的，還要迫使學習者進行大量的語言輸出練習。語言輸出的主要功能表現在：提高語言的流利度和自動化程度，檢驗語言假設以及增強對語言的意識程度等。Izumi進一步指出，語言輸出不僅可以提高語言學習者自身的語言流利度，還能通過內部的監控體系發現自身語言體系中的缺失。

2008年，我國著名英語教育學家、北京外國語大學資深教授文秋芳在Swain“輸出假設”的基礎上提出了“輸出驅動假設”（output-driven hypothe-sis）。她認為，就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識的運用，而且可以激發學生學習新知識的欲望；就教學目標而言，培養學生的說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求。同時，文秋芳認為，輸出是語言習得的驅動力，又是語言習得的目標，而輸入是完成語言輸出任務的促成手段。2013年文秋芳教授在對“輸出驅動假設”進行進一步修改完善的基礎上又提出了“輸出驅動一輸入促成假設”（output-driven，input-enabledhvpothesis），進一步明確了輸出和輸入在語言教學中的關系和作用。

2 教學研究與改革實驗

2.1 研究目的

以文秋芳教授提出的“輸出驅動-輸入促成假設”為理論指導，以燕山大學為研究基地開展相關教學研究和教學實驗活動，重點研究如何改變現有的以語言輸入為中心、以課文為中心、以培養學生接收性技能為中心的教學模式，將教師和學生的關注點聚焦到如何用語言輸出來驅動學生的語言學習，提高學生的說、寫等產出性能力上，有效地盤活、喚醒學生高中階段甚至大學階段積累的輸入性的語言知識，提高用已有的語言知識解決實際問題的能力，即用英語做事的能力。

本教學改革把完成輸出任務作為語言學習的驅動力和目標，把輸入看成完成輸出任務的促成手段，要求學生根據輸出需要對輸入進行選擇性學習處理。學生的語言輸出過程也是學生動態的語言學習、語言構思、語言修正和產出的過程。學生在輸出目標的驅動下，應以主動的、體驗的、有機聯系的方式建構新知識，提升語言產出能力。

2.2 研究對象

根據燕山大學的具體情況，課題組在2013級學生中隨機抽取機械、環化、文法學院的3個班（共90人）作為實驗班，這3個學院的另外3個班（共90人）作為對照班，進行基于這一假設的大學英語教學改革和實踐。研究對象是燕山大學非英語專業大二的學生，這是因為多數大一學生的輸入性語言知識還不足以有效地完成輸出任務，另外，還有大學英語四級考試的壓力，對基于輸出驅動的教學模式會有消極抵觸情緒。而大二學生基本上都已順利通過了全國大學英語四級考試，他們經過第一學年的英語學習，在進一步鞏固中學所學語法知識的基礎上，擴大了詞匯量，基本具備了完成語言輸出任務所需要的語言知識和技能，他們更希望提高自己的語言表達能力，更樂意接受這種旨在提高語言輸出能力的教學模式。

2.3 教學實驗的實施

首先，教師設計輸出任務、提供輸入材料。輸出任務的設計和選擇是教學改革的重要環節，課題組老師打破傳統課堂教學中學習單詞、講解分析課文、總結大意、分析段落、處理習題等做法，在課前根據每個單元的主題設計好該單元的語言輸出任務，設定的輸出任務不能太偏、太難，要適合學生的程度并且有實用的交際價值。

以《新視野大學英語讀寫教程（第二版）》第四冊為例，第一單元的題目是“The Tail of Fame”，是有關名利內容的。本單元給學生設定的輸出任務是讓他們通過學習能夠談論“名人如何取得成功”，“通過具體事例說明成名對名人的影響”，“如何看待出名與名人”等。第十單元的題目是“How to Cultivate EQ”，給學生設定的輸出任務是“了解并討論EQ、IQ及其關系”“EQ和IQ哪一個更重要”“如何培養你的EQ”等。教師在設計好輸出任務后還要提供適當的輸入材料，輸入材料包括但不限于課文內容，還有來自網絡和其它渠道的參考資料和內容，如第一單元給學生提供導演張藝謀、美國作家海明威、愛爾蘭作家奧斯卡·王爾德等名人的成長史、代表作品及對他們的評論文章，供學生輸入時參考使用。

第二，學生搜集、整合輸入資料，為語言輸出做好準備。在教學實踐中課題組把學生分成若干個小組，分派各不相同的任務，讓他們分工合作，在掌握教師提供的輸入材料或課本內容的基礎上，還可以上網搜集或去圖書館查找有益的相關資料。然后讓學生把分散的、雜亂的語言材料按照條理、邏輯整理成一個相對完整的書面材料，表達連貫、自然。這一任務主要是訓練學生的書面表達能力，同時在翻譯搜集到的漢語資料的過程中，學生的翻譯技能也得到進一步的訓練。

第三，教師提供輸出幫助、學生修改輸出內容。教師在學生的書面輸出、內容組織和翻譯過程中與學生互動，為學生提供幫助，就學生輸出時遇到的各種問題同他們進行討論，幫助學生解決實際問題，并就他們的輸出內容和形式等提出反饋意見，要求他們對自己的書面材料進行進一步的修改和完善。然后讓學生對輸出內容進行演示練習和彩排，老師對學生口頭表達進行語言層面的指導，并對出現的比較典型的問題進行點評和糾正，根據教師的反饋，學生再進行最終的修改潤色和口頭輸出排練。

第四，學生展示/表演其語言輸出產品。學生在前期認真準備和教師輔導的基礎上，正式上臺表演，學生輸出任務的最終形式各不相同，包括演講、新聞采訪、短劇表演、模擬電影片段等。其他組在臺下觀看并根據學生表演的內容、語音語調、語法用詞、儀容儀表等方面為同學打分，課題組教師對每組的表現進行綜合點評并打分，輸出展示的結果作為學生平時測試成績的重要組成部分。Hughes認為語言測試對教學具有反撥作用，學生為了在產品輸出中取得好的成績，也為了檢驗自己英語輸出表達及用英語做事的能力，他們都對輸出結果非常重視，絕大多數學生都會精心準備、反復排練，認真完成各自的輸出任務。

2.4 實施中的問題及對策

盡管課題組對項目的實施進行了認真的設計論證，但是在項目具體操作中還是存在一些問題。比如，有些學生輸出確實有較大困難，個別學生來自邊遠地區，英語底子差，高考中150分的試卷只能得70多分；有的雖然考試分數較高，輸入性知識較多，但就是張不開嘴，說不出一句完整像樣的英語句子。對于這些學生，老師和同組的同學要多鼓勵他們，并為他們提供一些個性化的學習幫扶，給他們的英語學習“開小灶”，布置一些力所能及的任務，讓他們覺得有歸屬感，沒有被老師和同學拋棄。另外，開展新的教學模式改革，老師的工作量不但沒有減少，反而大大增加了，如輸入材料的搜集、篩選，輸出任務的設計，都需要老師付出更多的額外努力。有的老師面臨職稱評審、考核、孩子入學等壓力，會有精力投入不足、對輸出任務設計及對學生的成果評估不太認真的情況發生，從而影響項目的實施。為有效避免這一問題，課題組采用集體備課，集思廣益，共同篩選輸入材料，共同研究設計輸出任務，研討具有可操作性的評價標準，從而確保項目的順利實施。

3 教學實驗結果

3.1 實驗組實驗前后口語測試成績對比

課題組對實驗組的90名學生在實驗前和實驗后分別進行了一次口語測試，內容涉及自我介紹、短文朗讀和就某一話題發表自己的看法，總分10分。實驗前后的數據如表1所示。

實驗前學生口語測試的平均分為5.85，最高分7分，最低分4分，說明教學實驗之初學生的整體口語水平不高，但已經有了一些基礎，標準差為0.66，比較小，平均分、中位數和眾數都比較接近，表明大部分同學的口語水平相似，也說明此次所采集的樣本趨于正態分布，有一定的代表性。教學實驗后的口語測試中，學生平均分為6.84，中位數和眾數都是7，標準差0.68，表明學生的口語水平已經普遍提高，但個別同學的口語還較差。

隨后采用成對雙樣本均值的t檢驗，t=24，經查t值分布表，雙側檢驗dr=89時，t_0.01/2=2.63，由于t=24>t_0.01/2，因此p<0001，兩組學生成績差異具有高度顯著性，說明經過一個學年的教學實驗后，實驗組學生的口語能力取得了明顯進步。

3.2 實驗組與對照組大學英語六級考試中寫作與翻譯成績的對比

經過一年的教學實踐，課題組收集了實驗組2015年6月大學英語六級考試的寫作與翻譯成績，并與對照組進行了比較，發現實驗組的學生在這兩項上的總分、平均分等方面均高于對照組學生。具體數據如表2。

隨后，采用兩總體分布未知，兩獨立樣本的t檢驗，t=2.65，經查驗t值分布表，雙側檢驗df=178，t_0.05/2=1.973，由于t=2.95>t_0.05/2，因此p<0.05，兩組成績差異具有顯著性，說明實驗班學生的六級寫作與翻譯成績顯著高于對照組的學生水平。

3.3 實驗組學生問卷調查結果

一年的教學實踐結束后，對實驗對象進行了問卷調查，問卷主要問題及問卷結果如表3所示。

從調查問卷可以發現，實驗組的學生對于本教學改革實驗的總體評價是滿意的。經過一年的實踐，他們對自己口語能力、寫作能力和翻譯能力的提高比較認可。學生使用英語溝通、交流的信心普遍增強，絕大多數學生認為開展語言輸出驅動教學沒有影響英語知識的學習和技能的提高，從對開放性問題的回答中可以看出，學生提高輸出能力的愿望更加強烈了。

通過對以上試驗數據和問卷調查的整理和分析不難發現，實驗班學生無論在口語表達、書面寫作還是翻譯能力的提高方面都明顯高于對照班的學生，學生“用英語做事”的積極性和主動性提高，學習英語的興趣得到進一步增強，教學實驗取得了滿意的結果。令人欣慰的是，在開放性問題中，還有不少學生對輸出任務的設定、輸入材料的消化理解、輸出的呈現形式及輸出成績的評定等都提出了一些非常好的建議，對今后的教學改革有一定的借鑒意義。需要說明的是，雖然實驗班學生在語言輸出方面取得了明顯進步，但他們的口語、寫作和翻譯能力還有較大的提升空間，這也是今后教學改革中需要進一步解決的問題。

4 總結與反思

以文秋芳教授提出的輸出驅動一輸入促成假設為指導，在提高學生說、寫、譯輸出能力方面進行教學嘗試，重點提高學生用英語做事的能力而不僅僅是語言知識和接受能力。實驗數據表明，基于這一假設的教學改革能夠促進學生語言輸出能力的提高，輸出驅動能夠有效盤活過去積累的英語“惰性知識”并改進學生輸入的效率，不僅增強了學生用英語溝通交流的信心，也有利于他們在英語學習上的自我完善和發展。

需要指出的是，就燕山大學非英語專業學生而言，由于大一新生受到高中注重學習接收性知識的慣性影響，而且大部分學生還不具備輸出驅動所需要的英語語言知識和技能，加之大學英語四級考試的壓力，所以建議在第二學年開展這種教學模式改革；同時，對教學改革中可能出現的問題，如任課教師對輸出任務的設計、對學生輸出過程和輸出成果的過程性評估和終結性評估等，要有比較細化的規定和評分標準，以保證評價結果的信度；另外，建議開展多種形式的校園英語活動，舉辦多層次、多級別的英語輸出活動和比賽，如班級、院級和校級的英語演講、寫作和翻譯比賽，營造英語應用和輸出的良好氛圍；學校應在期末考試中增加語言輸出部分的比例，適當增大口語、作文和翻譯的分值，以充分體現考試對英語教學和學生語言能力培養的正反撥作用，切實提高學生的英語實際應用能力。