淺談讓語文課堂充滿詩意

趙久芬

[摘要]：《語文課程標準（實驗稿）》指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

[關鍵詞]：語文課堂 詩意

關于語文課程的工具性，許多權威專家都曾有過闡述，比較一致的觀點是認同語文是“生活的工具”，是“思維交際的工具”，強調全面培養學生的聽說讀寫能力，使語文在實踐中成為一種技能。而關于語文課程的人文性，學界可謂是眾說紛紜。有的認為人文性是為了培養理想的人或理想的人性；有的認為人文性即人文精神，是建立在對人的哲學探索之上的自由批判的精神；有的認為人文性是尊重學生的個體差異性；有的認為人文性是在教學過程中以人文內涵對學生進行熏陶和感染。工具性和人文性可以說是語文課程教學中不可或缺的兩大因素。

但在語文教學中，筆者認為，語文課程的工具性一直都在被突出、被強調，而人文性卻有所缺失。因為應付考試，語文教學多少也變得有些功利化，為了考分對學生進行強化訓練，品味語言的深刻含義，深入發掘字，詞，句，使學生對語文學習產生了厭倦感。文本因為字、詞、句過多的強調分析而喪失了其本身的美感。在學生眼里，閱讀文章已然成為摳字眼的分析，并用千篇一律的模式去套用，去概括。文本的美蕩然無存。學生提不起學習興趣，教師也覺得課堂教學枯燥乏味。問題的關鍵就在于語文教學缺少審美體驗的參與，缺少一種終極的人文關懷。

筆者認為，在語文教學中，語文課程的人文性也應受到同樣的重視，人文性在教學中也應當狠抓落實。人文性不僅能使工具性更好的發揮其基礎作用，還能使隱藏在作品中的詩意不再沉重，讓語文課程的教學更加成功。

語文教學本身就是教師，學生和文本之間的交流和對話。作為教師，我們應充分尊重學生的思想自由，尊重學生在閱讀文本時的原始感覺，重視文本解讀的多樣性。《語文課程標準》閱讀鑒賞部分也指出教師要“尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。”在語文教學中，不能因為偏離文本解讀的大眾化理解的傾向而扼殺了學生的審美力和想象力，對文本的解讀不必強求答案的唯一性，學生的創造性的想法應得到重視。教師不應以教參的觀點去替換學生的解讀，使學生的學習積極性受挫。對這一點，筆者深有體會。在講解必修五課本上《林教頭風雪山神廟》中關于林教頭殺差撥和陸謙那一部分時，筆者提出問題，這部分表現了林沖何種性格特點。通過學生的自主討論，很容易明確相對于前半部分林沖性格方面的軟弱和安分而言，這一部分充分表現出林沖剛猛激烈，嫉惡如仇的性格特點。這時，有學生站起來發表自己的不同看法。他說除此之外，文中還表現出了林沖的兇惡和殘忍。筆者示意他繼續往下說。學生認為林沖既然認為陸謙追殺自己的做法不對，不應該對自己的朋友下手，那么他在手刃仇人時的一波三折和挑心肝的舉動就似乎顯得有些殘忍了。他選擇了用血腥暴力的方式終結了他對朝廷曾抱有的幻想，對朋友曾做出的期待。筆者肯定了學生的說法，順勢強調了時代主題：官逼民反。課后筆者做教學反思時領悟到，學生盡管在思考問題方面有其單純性的一面，但有些原始感覺在程式化的教學中已經在慢慢的消失殆盡。我們在看待許多問題時容易被打上模式化的烙印，最初的直觀的閱讀體驗正在流失。所以，筆者在講解文本時喜歡詢問學生閱讀的原始感覺，在做抽象的概括和分析之前，讓學生自己先去領悟、去感知。這樣做可以使作品恢復其感性而不再是支離破碎的分析加概括；可以使學生真正經歷這么一個審美體驗的過程而不會因為教師的講解而有先入為主的傾向。筆者認為語文的教學過程就是教師和學生圍繞文本相互溝通，繼而領悟的一個過程。教師應為學生營造一個自由寬松的氛圍，激發學生的興趣，引導學生梳理問題，鼓勵學生突破傳統的、現成的思維定勢，不被常規所束縛，敢于創新。當然這與教師平時端正學生良好的語文學習態度，培養學生獨立思考的能力和懷疑精神分不開，成功的語文教學時讓閱讀成為一種習慣，成為一種生活方式。

作家張煒曾說過這么一句話：文學閱讀首先給予的是語言的快感，是領略和洞悉人性的奧秘。筆者認為，語文教學應是深入人心、觸及靈魂的教學。學生正處在精神的成長期，教師的角色不僅僅是一個知識傳授者，更應該是靈魂的喚醒者、激勵者。教育本身就是一個“喚醒”的過程，當然，這首先就要求教師本身要有激情，用詩性的眼光去看待生活，這樣才能引導學生用心去感受文本、感受生活中的詩意。詩意無處不在，藏在作家的字里行間。筆者認為在講解文本之前先要指導學生感受作者：了解作家的性格、人生態度和所經歷的人生的坎坷和快樂，可以鼓勵學生課外去找作家的傳記和作品來讀。這樣既擴大了學生的閱讀視野，也對理解文本提供了幫助。接著教師要用自己的感染力去喚醒學生的自我體驗，使學生走進文本所創設的情境之中，把自我融入到情境中去感悟作者所要表達的情感，讓學生收獲感動，以產生情感的共鳴。這里有很多方法可以借鑒，比如誦讀法，一次充滿感情的范讀可足以讓學生體味作者的情感指向，教師要在對作者有全面了解的基礎上啟發和點撥學生，因為作者的直接的或間接的經歷和體驗都可能成為解讀文本的一個突破口。

教師可以給學生提供一些這樣的經驗，作者大多是在經歷了人世的滄桑變幻之后才對生活有感而發，正所謂“文章憎命達”，而這些經歷于學生而言很可能是空白的。教師在這里可以用一些學生身邊類似的體驗去啟發學生，使學生打開這扇和作者對話的精神窗口。然后教師在學生對文本有了感性認識的前提下，引導學生提出問題，分析問題，并自己解決問題，使學生學會思考，學會感悟，學會正確的面對生活。教學中應充滿生活意識和人文意識，教師的人文修養和感染力比文本對學生的影響來得更大。《語文課程標準》要求學生個性化閱讀、創造性閱讀，教師應鼓勵學生拓展和延伸語文學習的范圍，情感先行，用心去體味人生；獨立思考，勇于超越，逐漸形成一種領悟能力。在語文學習的體驗感悟中奠定堅實的文化底蘊，提升自己的人生境界。例如被稱為田園牧歌的《邊城》，教師可以簡單的介紹作者沈從文的生平，讓學生找原本來讀，相信學生可以很容易的感覺到作品中作者所極力渲染的景美、情美和人性美。

作家們都在建構自己的精神家園，其中充滿了詩意。我們在語文教學中也在追求著這種詩意，讓語文教學不僅僅是“看上去很美”，讓詩意不再沉重！