編制課文閱讀試題，助力教師解讀文本

王小云

錢夢龍說：“從某種意義上說，一篇課文教什么，怎樣教，是否教到點子上，能否讓學生真正受益，在很大程度上，取決于教師解讀文本的功力。”教師解讀文本，要從讀者、教者、學生的角度出發，才能對課文有更全面的把握。它可促使教師從不同角度把握文本，助力教師將文本解讀得更全面深入。

一、提出原始問題——從讀者角度“悅”讀文本

哲學家薩特說：“閱讀時你在預測，也在等待。你預測句子的末尾，預測下一個句子，預測下一頁書。你等待它們來證明你的預測是否正確?！睆乃_特的話中可看出，一個純粹的讀者在閱讀過程中經歷了豐富的思想活動，享受著愉悅的心理游戲。但語文教師常被“教師”這個身份所“綁架”，接觸到課文時，本能地聚焦于“教什么？怎么教？”，而忘記了“讀者”的身份，導致“只見局部不見整體”“不識文章真面目”。編制課文閱讀試題的第一步“提出原始問題”，就是教師以一個純粹讀者的身份“悅”讀文本，體驗預測、選擇、檢驗、證實的心理游戲，再將這個游戲的思維過程外顯成一個個問題。

如，“悅”讀人教版四年級下冊第11課《蝙蝠和雷達》第一段時，就會邊讀邊提出這樣的問題：夜空是怎樣的？兩個亮點是什么？怎么會越來越近？飛機的兩盞燈是一紅一綠的嗎？飛機為什么能在夜里安全飛行呢？再如，“悅”讀人教版四年級下冊第17課《觸摸春天》時，產生這樣的疑問：“文章多處描寫花，但都側重寫花香，為什么？”細思量后才發現，這是作者匠心獨具之處。安靜是個盲童，花再妖嬈再鮮艷也無法吸引她，只有花香能指引她流連于花叢中。可見，教師在沒有“教師”角色束縛的狀態下閱讀課文，更能享受“猜測游戲”的樂趣，更能拉近與文本的距離，更能關注到文章的細節，更能有所發現。

提出原始問題的環節，讓教師還原到純粹的讀者身份，敞開胸懷悅納文本，真切地與作者交流，獲得閱讀最初的體驗、最真的感動。當教師有了這樣的觸動，對文本的解讀才會貼近生命，貼近生活，教學時才能以情感打動情感，用生命打動生命。

二、補充整合問題——從“教”者角度“深”讀文本

以讀者身份提出的問題會比較隨性，比較瑣碎。編制課文閱讀測試題的第二步——補充整合問題，就需要我們重拾教師身份，用專業的眼光深讀文本。

1. 從教師角度解讀。教師憑借教學經驗，根據學生的閱讀基礎以及預設的教學目標來篩選、整合、補充問題，提高問題的質量，讓問題更能促進學生的高階思維。首先，教師瀏覽原始問題就可以進行初步篩選：需要課后查找資料的，刪去；與文章主題關系不大的，刪去；獨立閱讀時難度太大的，刪去；題意相同的，只留一個；有從屬關系的，只留一個。然后，教師再從“教”者的角度解讀文本，對原始問題進行整合。如《蝙蝠和雷達》一課“悅”讀時，如果對每段都提出“這段講什么”的問題，就會很瑣碎，不利于學生整合能力的培養。因此，教師再次回顧課文，厘清文章各部分的關系，提出問題：“文章3～8段寫了哪些內容？”促使學生去歸納整合幾個段落的內容。最后，教師根據教學預設，補充有利于推進課堂教學進程的問題。如《蝙蝠和雷達》一課，為了促使學生區分科學家研究的兩個方面（“靠什么探路”和“怎樣探路”），教師再次解讀文本，補充問題：“你了解到科學家做了三次試驗是想弄清什么問題？”

2. 從編者角度解讀。教師閱讀《教學參考》領會編者的意圖，確定“悅讀”時所提問題中的重要問題，補充原先未想到的重要問題。

如《蝙蝠和雷達》教參中，編者意圖為：“讓學生在閱讀中抓住要點，準確把握文章的主要內容。同時，激發學生閱讀科普文章的興趣，拓寬視野?！睂φ者@個意圖，筆者重新審視“悅”讀時提出的問題，確定了一些重要問題；筆者也意識到“悅”讀時沒有關注科普短文的特點，于是再次解讀文本，補充問題：“作者舉什么例子來說明蝙蝠夜里飛行技術高超？還能舉什么例子？”“作者在寫第一次試驗時詳細寫了試驗的準備，而第二次第三次都沒寫，為什么？”

教師從“教”者的角度出發，對題目進行篩選、整合、補充，促使教師再次解讀文本，這樣對文本內容、結構和表達的把握也就逐步加深了。

三、編制閱讀試題——從學生角度“細”讀文本

編制課文閱讀試題，要求教師聚焦學生，從學生角度出發，使試題既減輕學生負擔，又能考核出學生真正的閱讀水平和思維能力。這就需要教師把自己當成學生去讀課文、去思考：如果我是學生，我會怎樣問？我能讀懂什么？我會怎樣理解文本？我會怎樣表述所理解的知識？我會怎樣評價內容與形式？教師從學生的角度去考慮所提的問題，再編制試題，便會站在學生的立場再次細讀文本，整合文本，貫通文本。

以《蝙蝠和雷達》一課為例，針對“你了解到科學家做了三次試驗是想弄清什么問題”這個問題，教師編制時，可站在學生角度思考。

首先思考：如何提問才能了解學生情況。根據預設的教學目標，這個問題是想了解學生對4～6自然段內容的理解情況。如果就按上面那樣提問，大部分的學生會受到第7自然段的強烈干擾，選取第7自然段的文本信息來解讀（因為第7自然段也是在講科學家研究蝙蝠），這樣就無法達到測試目的。于是，在提示語中增加檢索范圍：“根據4～6自然段的內容，你了解到科學家做了三次試驗是想弄清什么問題？”

接著思考：學生會怎樣答？如果設計成簡答題，一些學生可能會直接從第6自然段中提取信息回答“三次不同的試驗證明，蝙蝠夜里飛行，靠的不是眼睛，它是用嘴和耳朵配合起來探路的”，或從第3自然段中提取信息回答“蝙蝠的眼睛是不是特別敏銳”，這些回答似乎沾邊但又有點答非所問；還有一部分學生會用自己的話來回答，但可能因表達能力不足而說不清楚。如果這樣的話，也不能考查出學生的理解情況。所以設計成選擇題讓學生去辨識，應該會比較高效。

最后思考：學生會受到哪些文本信息的干擾。為了讓選擇題的每個選項都具有干擾性，教師站在學生的角度再次細讀文本，從學生的角度去猜想答案，把可能對學生造成干擾的信息編制成三個干擾項：學生可能會受到第3自然段“蝙蝠飛行技術高超”的干擾，編制干擾項——蝙蝠飛行靈敏度；學生可能會受到第7自然段“蝙蝠怎樣探路”的干擾，編制干擾項——蝙蝠怎樣探路；學生會受到“科學家研究目標”的干擾，編制干擾項——蝙蝠和雷達的關系。

最終按文本內容順序，編制成這樣的試題：

根據4～6自然段的內容，你了解到科學家做了三次試驗是想弄清什么問題？（ ）

A. 蝙蝠飛行靈敏度 B. 蝙蝠靠什么探路

C. 蝙蝠的探路方法 D. 蝙蝠和雷達的關系

如上所述，教師編制每個題目都要再次細讀文本，找到學生可能寫出的答案，確定最佳設計方案。經常進行這樣的思考，教師解讀文本的能力就會越來越高。

總而言之，從讀者、教者、學生三個角度去解讀文本，對課文的解讀就會逐步深入，對文章的內容、表達、結構都會了然于心。有了這樣全面深入細致的解讀，教師在課堂教學時，定會更加游刃有余。

（責任編輯：莊嚴）