中學歷史課堂教學如何彌補教材之缺

趙劍峰

摘 要：由于諸多條件的限制，現行中學歷史教材不可避免地存在著一些明顯的不足。教師應當在課堂教學中打破“圣經”式的教材觀念，彌補教材科學性、時代性、開放性之缺，促進學生學習方式的轉變，培育學生的史學素養和人文素養。

關鍵詞：歷史教材；科學性；時代性；開放性

“從廣義而言，所謂教材，即教師教學所用的種種教學材料，包括教學活動中所利用的一切素材和手段。從狹義而言，所謂教材就是指教科書，是根據教學大綱或課程標準編制的系統地反映學科內容的教學用書?！盵1]在絕大多數中學歷史教師的心目中，教材具有官方性、權威性、正式性、普及性的特征。但由于受編寫者主體意識、史學觀念、學術視野以及編寫時間等諸多條件的局限，現行中學歷史教材不可避免地存在著一些明顯的不足。例如：史實記述過于簡單甚至錯誤；不能及時反映學術成果；歷史觀點的固化；過于晦澀艱深；等等。亟須中學歷史教師在教學過程中進行二次加工，重新解讀，彌補缺漏，匡正失誤。

那么，具體來說，中學歷史課堂教學應當如何補教材之缺呢？

一、中學歷史課堂教學應當補教材科學性之缺

所謂科學性，是指歷史知識正確，歷史評價客觀?！皻v史教材應該相對穩定和平實，反映經過檢驗而比較準確無誤的歷史知識、歷史過程和多數人認可的學術觀點。”[2]7已經被證明不正確的歷史知識，不應在歷史教材中出現。

例1：筆者近日翻閱2009年版上海教材《高中歷史·第六分冊（試驗本）》，在第13頁看到這樣一張歷史照片（圖1），文字說明為“岡村寧次遞交投降書”。不少歷史專著和論文也采納了這一說法。但事實上，遞交投降書的是岡村寧次嗎？筆者查閱相關資料，發現教材記述有誤。

從當時《中央日報》的報道中，我們可以看到：“何總司令命岡村大將呈出證明文件。岡村乃命小林總參謀長呈遞何總司令，何氏檢視后，當將該證明文件留下。旋將日軍降書中文本兩份，交由蕭參謀長轉交岡村寧次大將。岡村起立，雙手接受?！睂鍖幋魏炞稚w章后，“一面命小林總參謀長將降書呈遞何總司令，一面點首，若在表示日本業已無條件投降矣。小林總參謀長，當將岡村簽名蓋章之降書兩份，謹慎持至受降席前，雙手呈遞何總司令，何氏加以檢視后，即于日軍降書上簽字蓋章，態度從容安詳。旋以降書一份，令蕭參謀長交付岡村寧次大將，岡村起立接受”[3]。1945年9月9日9時，在南京中央陸軍軍官學校大禮堂，日本駐華派遣軍總參謀長小林淺三郎中將，向中方代表國民政府軍委會參謀總長兼中國陸軍總司令何應欽，呈遞已經簽字的投降書?！吨醒肴請蟆返膱蟮揽陀^佐證了現有資料將該照片表述為岡村寧次遞交降書的資料性錯誤。

例2：人教版高中歷史必修三第108 頁講到“印度的泰戈爾、中國的魯迅、哥倫比亞的馬爾克斯、尼日利亞的索卡因等都有很大的世界影響”。這里的“索卡因”明顯系“索因卡”之誤。根據《諾貝爾文學獎辭典1901-1992》等資料介紹，索因卡，即Wole Soyinka，又譯作渥雷·索因卡，或握雷·索因卡，或沃爾·索因卡，是用英語寫作的尼日利亞作家、詩人和劇作家，在1986年獲得諾貝爾文學獎，成為第一個獲得該獎的非洲人[4]。

在目前的歷史教材中，這樣的問題并不鮮見。“歷史不僅是指過去的事實本身，更是指人們對過去事實的有意識、有選擇的記錄?！盵5]同一史實，不同的人站在不同的立場上，其記錄是不同的。同樣的，不同的人對同一歷史事件的解讀也是不一樣的。但是，無論如何，求真求實都是歷史研究的底線，歷史教學必須最大限度地接近歷史真實。作為中學歷史教師，面對教材中有待商榷的內容，我們應當打破“圣經”式的教材觀念，善于分析與應對教材編寫之中出現的問題。依托各種課程資源，大膽質疑，小心求證，盡量還原歷史上真實發生的事件的原貌，最大限度地接近歷史真實，不能在史實方面出現解釋性錯誤，不能出現錯誤性的理解。因為不論是在東方還是西方，秉筆直書，力求真實，再現歷史的本來面目，自古至今都一直是正直和良知史家追求的理想，也是學術界所遵循的學術規則和道德準則。失去了“真實”，最終必將失去歷史研究的價值和歷史教育的意義。

二、中學歷史課堂教學應當補教材時代性之缺

所謂時代性，是指中學歷史教材要跟上時代發展的節拍，不斷及時補充新內容，修正舊觀點，在史學觀念和學術成果上要與時俱進?！敖滩氖且粋€時期整體研究水平的高度概括和集中體現，教材的水平反映學術界的研究水平，一部好的歷史教材必須科學地吸收史學界相對穩定的研究成果。教材的活力和生機來自學術界?！盵2]8史學研究是歷史教學的基礎，歷史教學的過程實際上是一個利用和推廣歷史學研究成果的過程。中學歷史教材只有不斷吸納史學研究的新成果，才能保持自身的生命與活力，才能充分體現時代性的特征。

最近幾年，歷史高考命題的學術性趨向也愈加明顯，放棄教條灌輸，鼓勵質疑正統，不斷挑戰中學歷史教材的“底線”。例如2011年全國新課標卷的“東南互?！鳖}、2012年全國新課標卷的“古羅馬葡萄樹”題、2013年全國新課標Ⅰ卷的“胡佛反危機”題、2014年天津卷的“社會達爾文主義”題、2015年海南卷和廣東卷的“包產到戶起源”題等。這充分反映了高考命題者以學術成果為基礎，把史學研究成果納入中學歷史教學與高考命題的趨勢。高考的變化也要求中學歷史教材及時恰當地吸收史學研究新成果，要求中學歷史教師緊跟學術的腳步，給學生以廣闊的思維空間，鼓勵學生獨立思考，表達自己的看法和見解。

例3：2015年海南卷第23題和2015年廣東文綜卷第16題不約而同地考查了“包產到戶”的起源問題，觸及到了教材的短板。現行四種高中歷史教材除人民版教材蜻蜓點水地指出“在一些地方，農民為解決溫飽問題自發開始了改革農村原有經濟體制的嘗試”以外，幾乎眾口一詞地認為“包產到戶”開始實行于1978年，回避了“包產到戶”的起源問題。據考證，“包產到戶”最早起源于1956年，從1956年浙江永嘉縣出現較為完整的包產到戶責任制，到60年代安徽等省區興起的“責任田”，再到70年代末各地普遍出現包產到戶以及再后來的包干到戶，最后到家庭聯產承包責任制，顯而易見，家庭承包制絕非無源之水，它是對包產到戶責任制的繼承與發展[6]。

教科書一旦成書，就具有一定的穩定性，在某種意義上也有了一定的滯后性，自然也就與課程標準“時代性”的要求有一定的差距。這就要求中學歷史教師結合教學實踐廣泛閱讀，加強自身專業素養，站在學術的最前沿，根據課程標準規定的學習要點，主動吸收新的史學研究成果，突破傳統教學中的思維定式，重新梳理、組織教材內容，對其進行拓展和闡釋，彌補歷史教材“時代性”的不足。

當然，我們在利用有爭議的材料進行教學與考試時，一定要注意把握好“度”，包括角度、深度、信度等。角度就是要從有利于實現課程教學的目標出發；深度就是所引用的學術爭議材料不能超出課程標準的要求；信度就是所引用的學術新成果不會與主流意識形態的基調相違背，能被主流意識所包容和接納[7]。

三、中學歷史課堂教學應當補教材開放性之缺

所謂開放性，是指歷史教材內容的設計要具有開放性，適當減少定論，提倡探究。幫助教師改變單純知識傳遞的教學方法，使學生在與教科書文本對話過程中，自己解讀、理解文本，形成自己的歷史觀、世界觀[8]155。

我國當前的歷史教材仍存在主觀史實多，客觀史實少，結論太多，缺乏探究史料等問題。其內容主要是以定論的形式直接呈現出來的，學習就是記憶和理解這些定論，學生參與學習活動的主要方式就是聽講、記憶、做習題，很少有積極的情感投入和高水平的思維參與。歷史作為一門科學，其價值在于存在著豐富多彩的歷史認識，其特征在于學生與歷史的對話活動是在間接推理中進行的。如果教材選擇某一所謂“定論”，直接告訴學生事件、現象發生的原因及其影響、意義，就會阻礙學生的自由思考，使歷史知識變成一個個僵化的結論、教條。這不僅扼殺了學生的創造性，使其成為被動接受知識的容器，缺乏思辨、批判、探究等能力，而且使學生認為教材、老師所講的就是歷史，對歷史事件和歷史人物不再作評價，只要記憶教材或教師所講的內容即可。

所以，中學歷史教師在課堂教學中，應當注意彌補教材“開放性”的不足。教師在課堂上的首要職責是什么？筆者認為，應當是在課程標準的指導下，呈現史料，創設情境，設計問題，制造沖突，引發思考，鼓勵探究。“教師的任務不是怎樣去傳授教科書的內容，而是思考如何利用教科書促進學生的主動學習，學生則是在教科書的召喚和教師的啟發下，積極主動地對教科書提供的信息進行加工和建構，從而獲得智慧的發展和意義的生成?！盵8]135教師應當盡可能地提供矛盾的、沖突的內容材料，幫助學生參與討論，促進學生進行深刻的體驗、對話和反思，從而促進學生學習方式的轉變。

例4：邦聯只是一個“丑角”嗎？

讀完教科書，學生普遍的認識是：邦聯有名無實、漏洞百出，它的降生本身就是美國歷史的災難，就是它導致新國家危機四伏、搖搖欲墜。但是，邦聯不也是后來設計出1787年憲法的美國開國元勛們設計的嗎？邦聯的出現不也是歷史發展的必然嗎？為了糾正學生的偏頗意識，筆者在課堂教學中設計了這樣兩組問題。

困惑一：新生的美利堅合眾國好不容易擺脫英國的殖民統治，所以對于英國的政體會有一種本能的“排斥感”。美國的開國元勛們排斥的是英國政體中的什么弊端呢？為此，他們進行了怎樣的制度設計？

困惑二：在當時的美國人看來，北美獨立戰爭是一場反抗中央權力為主的戰爭。既然如此，絕不能在趕走英王之后，再建立一個集權的中央政府。怎么辦？國家最高權力多大才合適？邦聯制矯枉過正了，怎么辦？聯邦制就是中央集權嗎？如何在州權和中央權力之間尋找一個最佳平衡點？

通過問題探究，學生們認識到：邦聯是戰時聯盟的延續和獨立的產物，是特定時代人權理想的頂層設計，是獨立邦國搭建而成的松散聯盟。追根溯源，澄清認識，有利于學生更深刻地理解美國1787年憲法的特點。

總之，中學歷史教師應當在課堂教學中打破“圣經”式的教材觀念，求真求實，緊跟學術的腳步，引導學生自由思考，獨立評價，促進學生學習方式的轉變，培育學生的史學素養和人文素養，以此來彌補教材科學性、時代性、開放性之缺。

參考文獻：

[1]陳志剛.歷史課程論[M].長春：長春出版社，2012：149.

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[5]葛劍雄，周筱斌.歷史學是什么[M].北京：北京大學出版社，2007：72.

[6]吳愛華.對20世紀50、60年代包產到戶浮沉的歷史思考[D]. 湘潭：湘潭大學，2005.

[7]胡軍哲.教師閱讀與考試命題[J].中學歷史教學，2012（6）：38.

[8]陳志剛.歷史課程本體研究[M].天津：天津教育出版社，2012.