喚醒教師專業發展中的游戲精神

游戲精神作為教師專業發展中的一種精神狀態和體驗，既是內在的、獨享的，也會通過外化的教育環境和行為影響學生，激發學生追求自由、體驗和創造的精神。

游戲是一種歷史悠久的社會文化現象，古希臘時期，柏拉圖就把游戲提升到了最高的精神領域，賦予游戲以神圣性。近現代以來，伴隨著科學技術的發展和理性感性的二元對立，游戲受到高度的關注。胡伊青加指出“文明是在游戲中并作為游戲而產生和發展起來的。”[1]1游戲開始被用來解釋文化與人性。

根據游戲理論的發展，游戲蘊含著自由、愉悅與創造的精神特質，正是游戲精神散發的迷人魅力使游戲成為“生活的一個最根本的范疇”。[1]26教師是社會生活中從事教育活動的主體，教師專業發展是教師職業生活的重要組成部分，理應充滿游戲精神。因此，本文試圖從游戲精神對教師專業發展的價值、教師專業發展中游戲精神的失落以及喚醒策略三方面展開探討，希望能為教師專業發展的促進提供參考。

一、游戲精神在教師專業發展中的價值

教師在專業發展的過程中不僅有物質方面的追求，更有精神層面的追求。游戲精神就是人的一種精神追求，對教師的專業發展有重要的意義。

（一）有助于教師體驗和創造職業美

“教師職業的審美只發生在教師擺脫功利的目的、不再為生計和溫飽而被迫地勞動之后。”[2]143而游戲就“存身于需要和欲望的直接滿足之外”。[1]8游戲精神為教師在專業發展中體驗和創造職業美開辟了道路，它有助于教師從外在功利性目標的束縛中解放出來，回到自身素養提升的目標上來，全神貫注于專業發展過程本身并進行不斷的嘗試和更新，體驗生命成長的歡樂。如果教師的專業生活充滿游戲精神，那么，他會因為愛學生、愛教學、愛教育事業而產生發展自己的需要，從而積極主動地參加專業學習和研究，盡最大努力去提升和完善自己的專業素養。在這種狀態中，教師完全沉浸和醉心于發展當中，在專業發展中不斷確認自我、提升自我、實現自我。

（二）有助于構建和諧的師生關系

傳統的師生關系受二元對立觀念的影響，把交往的雙方看作主體和客體，過分強調二者的對立，造成了師生之間的分離與隔閡。游戲精神有助于師生打破這一隔閡，因為“游戲并不指態度，甚而不指創造活動或鑒賞活動的情緒狀態，更不是指在游戲活動中所實現的某種主體性的自由，而是指藝術作品本身的存在方式。”[3]在游戲中，游戲活動本身超越游戲者而成為主體，吸引游戲者與之融為一體。可見，游戲精神有助于師生在交往中敞開自己的心靈，以完整的人性和平等的人格投入交往過程，為師生交往本身所牽引。通過自由開放的交往，師生激情投入、靈感迸發，共同生成新的思想或行動，感受人生的完整，體驗師生關系的和諧。

（三）有助于喚醒學生的生命潛能

教育是用人格影響人格、用智慧啟迪智慧、用情感激發情感的事業。游戲精神作為教師專業發展中的一種精神狀態和體驗，既是內在的、獨享的，也會通過外化的教育環境和行為影響學生，激發學生追求自由、體驗和創造的精神。一方面，學生會在潛移默化中受到教師榜樣的感染，去模仿、學習教師的態度和行為從而獲得與教師相似的體驗；另一方面，教師在專業生活中的游戲精神會表現為對學生的熱愛、尊重、理解和支持，能夠營造有益于學生成長的環境，調動學生潛能的發揮。從某種程度上說，沒有充滿生命活力、主動創造、忘我追求成長的教師，就很難成就揮灑熱情、展示個性、釋放生命潛能的學生。

二、教師專業發展中游戲精神的失落

“人人都喜愛游戲，人人都生活在游戲之中，人人都是游戲者”。[4]作為專業發展主體的教師，本應以飽滿的游戲精神投身于促進自我完善的專業發展活動。然而遺憾的是，在國家、地區和學校層面的專業發展活動如火如荼開展的表象背后，眾多的一線教師卻在“普遍認為多數專業發展活動對他們的專業提升幫助不大”[5]的認識中無可奈何地疲于應付。具體而言，教師專業發展中游戲精神的失落表現在以下幾個方面。

（一）教師專業發展目標的外在性

游戲是一種“在自身中得到滿足并止于這種滿足”[1]8的活動，對游戲者來說，游戲的意義和目的就在于游戲本身，而不是某種外在的物質利益。從游戲精神的角度來看，教師專業發展的目標應該指向教師素養提升本身，包括深化對課程教學、學生學習的理解，完善由學科知識、教育理論知識、個人實踐知識等構成的知識體系，提升教學實踐能力和教育科研能力，樹立堅定持久的職業信念和理想，產生進一步發展自己的需要和意識。可實際的情況是，許多學校把教師專業發展的目標定位于考核評比的優秀，教師在不知不覺中把各種考核評比標準作為自己追求的專業發展目標，因為這樣做才能帶來薪酬增加、職稱晉升、職務提拔等方面的機會。如果這樣下去，教師將如同沒有思想的列車，不停地向著各種考核評比奔去，卻不知道自己究竟要奔向何處。教師專業發展本身會變得無關緊要、沒有價值，成為追逐外在利益的手段。

（二）教師專業發展過程的被動性

游戲產生于游戲者本人的意愿而非外力的要求，誠如胡伊青加所言：“一切游戲都是一種自愿的活動，遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是對游戲的強制性模仿。”[1]7游戲者從游戲的參加到規則的接受、義務的承擔、困難的克服、代價的付出，都建立在積極自愿的基礎之上。教師專業發展過程如同游戲一樣，離不開教師積極自愿的參與和投入，離不開教師對教育信念、教育知識與能力等專業素養的主動建構。然而現實中的教師專業發展模式卻主要依托于自上而下的政策指令，在培訓課程上，很少傾聽作為專業發展主體的一線教師的不同聲音；在培訓范圍上，許多地區實行了有計劃的教師培訓方案，要求每一位教師必須參加。于是，無論課程的內容和方法是否適宜，教師是否喜愛和需要，都不得不參加培訓，因為每位教師都明白，這關系到自己的生存、考核與晉升。在外部的束縛和規約下，許多教師在專業發展的過程中喪失了主動完善自身的追求，在無可奈何中被動敷衍著不同名目的發展任務。

（三）教師專業發展體驗的苦役性

胡伊青加認為“游戲的基調是狂喜與熱情。”[6]146“游戲的愉悅，抵制著所有的分析、所有的邏輯解剖。”[6]3游戲的愉悅是一種因自我力量得到表達而產生的積極情感體驗，是一種心靈的滿足。專業發展是提升和完善自身的活動，本應帶給教師生命成長的喜悅，使他們體驗到“職業的內在尊嚴與歡樂”。[2]4但是現實教育生活中，專業發展對許多教師而言，卻是一個苦不堪言的沉重負擔。在制度鉗制和教師自身認識局限的雙重影響下，教師雖然從認知層面知道了專業發展的重要意義，但在內心情意方面并不認可外在于自己的促進教師專業發展的舉措，在教育實踐中更是很少把這些舉措真正落到實處。知情意行的分離使教師產生深深的疏離感和無力感，阻礙了教師對專業發展活動的全心投入，影響了教師在活動中的主動表達和創造，使專業發展淪為苦役。

三、喚醒教師游戲精神的支持策略

對每位教師個體而言，專業發展是一種非常需要自我投入的活動，它不可能在追逐外在利益的目標中、在把學習研究作為苦役的被動應付狀態中取得良好的效果。游戲精神的失落遮蔽了教師專業發展的本真價值，阻礙了教師的自我成長，因此，有必要喚醒教師專業發展中的游戲精神。教師游戲精神的喚醒需要教師、學校和社會的共同努力，這里主要從環境支持的角度提出以下建議。

（一）尊重教師作為成人學習者的學習特點

教師是成人，有著與在校學生不同的學習特點。“教師學習的動力在于提高自身的能力，以應對他們所面臨的教學實際問題、生活負擔、危機感以及自身對于更高目標的要求等。”[7]與尚未開始職業生涯的學生相比，教師“有豐富的個人經驗，需要被激活并被整合到新的學習活動中；自我導向，有明確的學習目的；注重問題解決，不喜歡抽象、高深、與教學無關的理論知識。”[8]因此，專業發展活動的設計應該尊重每位教師已有的實踐經驗，認可他們的學習動機、目標和途徑，相信他們有自我發展的意愿，選擇與教師日常教學困惑相關的問題作為學習內容，關注真實具體的問題情境，為教師解決實際生活和工作中面臨的問題提供支持性的幫助。只有這樣，專業發展才有可能成為吸引教師主動自愿參與并深深沉浸其中的活動。

（二）重視專業發展活動中的平等對話

教師專業發展是一個發現自己、體驗生命、超越自己、創造生活的過程，這一過程離不開教師的主動學習。“所謂‘學習，就是跟客觀世界的交往和對話，跟他人的交往和對話，跟自身的交往和對話。”[9]真正意義上的對話需要參與者敞開心靈的相遇和融合，因此，在安排組織專業發展活動時，應當改變居高臨下俯視教師的姿態，把一線教師看作富有個性、自主性、能動性和創造性的發展主體，秉持平等對話者的身份，傾聽教師的聲音、理解教師的觀點、接納教師的思考，與教師們在充滿游戲精神的主體間對話中進行智慧的分享和意義的生成。唯有如此，才能使教師對專業發展活動充滿興趣、期待和熱愛。

（三）培育教師專業學習共同體

教師專業發展不僅有賴于教師個人的努力，而且離不開教師群體的合作。培育教師專業學習共同體，有助于教師在自發自愿和彼此理解的基礎上達成相互關懷，在專業學習的過程中自然地產生歸屬感與認同感，進而在團隊協作中產生主動和持續學習的習慣。所以，學校管理者應當轉變管理理念，改變以森嚴的層級體制要求和限制教師的管理方式，改變以學生考試成績作為唯一評定標準的評價機制，積極構建充滿人性關懷的管理制度和發展性評價體系，創設和諧溫暖的人文環境，在校園中形成校長和領導帶頭學習、交流、分享的學習文化，形成開放、民主、信任的教師合作文化，為教師專業學習共同體的構建和活動開展提供時間、空間、制度、經濟等方面的支持。只有這樣，才能為喚醒教師專業發展的游戲精神提供良好的生態環境。

參考文獻：

[1]胡伊青加.人：游戲者[M].成窮，譯.貴陽：貴州人民出版社，2007.

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[3]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海：上海譯文出版社，2004：131.

[4]石中英.教育哲學導論[M].北京：北京師范大學出版社，2004：107.

[5]周坤亮.何為有效的教師專業發展——基于十四份“有效的教師專業發展的特征列表”的分析[J].教師教育研究，2014（1）：39-46.

[6]胡伊青加.游戲的人[M].北京：中國美術學院出版社，1996.

[7]裴淼.成人學習理論視角下“教師學習”解讀：回歸教師的成人身份[J].教師教育研究，2014（6）：16-21.

[8]陳向明.從教師“專業發展”到教師“專業學習”[J].教育發展研究，2013（8）：1-7.

[9]佐藤學.學習的快樂——走向對話[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2004：20.

【高潔，陜西師范大學教育學院，副教授】

責任編輯/何 蕊